jueves, 22 de marzo de 2012

N° 07 EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LA EDUCACIÓN

A pesar de su expansión, el sistema educativo de nuestro país aún está muy lejos de alcanzar el objetivo de educación primaria para todos. Dentro de 10 años, si las condicio¬nes actuales permanecen sin al¬teración, el 25% de la población total y casi el 40% de la población adulta, carecerá de los mínimos básicos de educación. (1) El problema muestra su rostro más grave cuando se pasa de exa¬minar la eficiencia terminal del sistema, al examen de los niveles de eficiencia interna. De acuerdo a un estudio de Tirado Segura, existen estudiantes universitarios que aún no aprenden los conocimientos correspondientes al nivel de ense¬ñanza básica.

Este problema también se constata en el ITESO. Al revisar los exá¬menes de admisión de los aspirantes encontrar que sus puntajes tienden a bajar año tras año. Los maestros de las áreas de ciencias exactas se preocupan por la baja preparación en matemáticas que tienen los alumnos de nuevo ingreso. Los maestros de las áreas de ciencias sociales y humanidades externan su preocupación por las dificultades que experimentan los alumnos en la comprensión de textos que vaya más allá de la simple repetición de lo leído.

El costo social de este problema es previsiblemente enorme y ya lo estamos empezando a pagar. Las preguntas que surgen son: ¿la edu¬cación sirve para algo?, ¿vale la pena gastar en educación?, ¿el dinero que se gasta en educación, no sería más productivo en otro renglón?

Si aceptamos y acordamos que la educación es uno de los valores supremos de la humanidad, estipu¬lado y ratificado en la sociedad de las naciones como un derecho inalienable del individuo humano, habrá que preguntarse si la educa¬ción que tenemos, es la que quere¬mos, si estamos satisfechos con la manera en que educamos y enseña¬mos y si nos satisfacen los produc¬tos que obtenemos de nuestro que hacer educativo. ¿Qué aprende el alumno en la escuela de hoy? Aprende a memori¬zar y repetir lo que dicen el maestro y el texto, aprende a apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad del maestro, aprende a que otros decidan por él y a conformarse.

Por su parte, el maestro recurre a una pedagogía que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecánico y memorístico, utiliza el principio de autoridad como sus-tituto de la reflexión y la discusión inteligente; espera obediencia incondicional por parte del alumno, y fomenta en éste la desconfianza en su propia experiencia y capaci¬dad. (3)

En un artículo reciente, Pablo Latapí afirma que el rasgo que define la crisis de nuestra educación es su irrelevancia. No existe diálogo sino verticalidad programática y burocrática que no tolera -proba¬blemente por no resistirla- la menor interlocución. La escuela, se ha convertido en un rito necesario para llegar al empleo, y no en un sitio en el que se transmite y revitaliza la cultura, se generan significados, se producen aprendizajes.

Mal servicio nos hace la escuela de hoy en la "era de la información" en la que con mayor urgencia re¬querimos de un intelecto desarro¬llado, alerta y crítico para no convertiros en meros receptores, que, incapaces de procesar y asimilar, mucho menos de criticar y tras¬cender, seremos llenados y vaciados según convenga. La evolución de la sociedad es cada vez más rápida. En todos los campos del saber y del hacer humanos se generan infor¬maciones y se producen descubri¬mientos a un ritmo impresionante. Solo mediante un intelecto ejer¬citado en el pensar, los individuos y la sociedad podremos hacer frente a los retos de adaptación que esta situación demanda. De acuerdo a la afirmación de Ornstein:

"Las soluciones para los proble¬mas significativos que enfrenta la sociedad moderna exigen un perfeccionamiento extenso del pensar y del comprender... Los diversos problemas contemporáneos, como la crisis energética, la explosión demográfica, la conservación del ambiente, el empleo, la salud, el bienestar psíquico de los individuos, la edu¬cación significativa de nuestra juventud, no serán solucionados por la simple acumulación de datos o por la inversión de más tiempo, dinero o energía... Nece¬sitamos un avance notable en la calidad del pensamiento empleado, tanto por aquellos que toman decisiones en todos los niveles de la sociedad, como en el que utiliza cada uno de nosotros en los asuntos cotidianos."(5)

¿Cómo lograr ese "perfeccio¬namiento extenso", ese "avance notable" del pensar y del comprender? El papel de la educación puede ser determinante para lograr este cambio, pero la solución no está en las estrategias meramente cuan¬titativas. Como afirma Gabriel Zaid, "ahora hay más gente prepa¬rada que nunca, con más poder que nunca, pero el país no está mejor que nunca". (6) La revolución edu¬cativa o la modernización de la educación, seguirán siendo discurso vacío si no se reflexiona sobre la práctica educativa cotidiana en todos los niveles, para transformarla y volver a iniciar el ciclo de refle¬xión-transformación de manera recursiva e intencionada.

Enseñar a pensar remite a la restauración del diálogo entre los actores del proceso educativo y a concebir a éste como una interac¬ción entre sujetos que aprenden. Enseñar a pensar, implica pensar, y por tanto, romper la estructura vertical del sistema educativo y de la práctica que propicia. No queremos ser simplistas y afirmar que enseñar a pensar es la solución a la problemática plan¬teada, pero si queremos extremar su importancia para el futuro de nuestro país y subrayar el papel que los procesos educativos, sean escolares o extraescolares, de nivel elemental o superior, representan en este desarrollo.

Las metas de enseñar a pensar pueden ser entre otras:

 Adaptarnos a un época en que la generación de información, descubrimientos y cambios sociales tiene un ritmo impresionante;

 Promover el cambio democrá¬tico a partir de un pensamiento crítico y racional;

 Actuar de una manera ética e inteligente que nos permita alcan-zar fines personales respetando los derechos de otros;

 <!--[endif]-->Tener apertura para analizar con interés y respeto puntos de vista diferentes a los nuestros y aceptar y respetar las divergencias;

 <!--[endif]-->Analizar críticamente los valo¬res sociales y personales para crear un mundo mejor para todos.

En síntesis, aprender y enseñar a pensar puede ayudarnos a tras¬cender nuestra visión egocéntrica del mundo, a ser sabiamente tole¬rantes y a participar responsable y creativamente en la vida comunita¬ria para lograr el bienestar personal y social.

La enseñanza del pensamiento

Cualquier iniciativa que tenga como objetivo desarrollar el pensamiento debe de considerar varios factores para su diseño. Algunos de los factores impor¬tantes para los escenarios escolares institucionales son:

1. <!--[if !supportLists]-->Que las autoridades comprendan acepten como una necesidad sentida el enseñar a los estudiantes a pensar.

2. <!--[endif]--> Que exista la posibilidad de trabajar con los maestros, e interés en ellos para enseñar a sus estu¬diantes a pensar.

3. Saber cómo se va a enseñar a pensar.

Vamos a enfocarnos en el último punto, suponiendo que los primeros dos son favorables para la iniciativa. Dentro del campo del desarrollo cognoscitivo se habla de dos grandes "cómos"; uno, a través de programas especialmente dise¬ñados para enseñar a pensar, y el otro, a través de la infusión del pensamiento en el contenido mismo de las materias regulares, tales como ciencias sociales, matemáticas, etc. En el libro editado por Arthur Costa en 1985, Desarrollo del In¬telecto'(7), se describen 16 programas, algunos de ellos son: Enriquecimien¬to instrumental; Razonamiento estratégico; Proyecto impacto; Filosofía para niños; Odisea: un Curriculum para pensar; Aprender a' aprender; HOTS: un enfoque basado en la computación, y Estructura del intelecto. Aunque estos progra¬mas difieren en su anclaje teórico, en sus destinatarios, y en sus propósitos, tienen en común el ser programas que se aplican como una materia de enseñar a pensar. La implicación evidente para el es¬cenario escolar institucional si se incorpora un programa de esta naturaleza a nivel curricular, es que habrá otra materia adicional además de las ordinarias que llevan los estudiantes mientras que el maestro deberá recibir una instrucción especial en la aplicación del progra¬ma.

El segundo enfoque, la infusión del pensamiento en el contenido mismo de las materias, significa que el maestro sabe integrar habilidades para pensar en la instrucción normal del salón de clases. Existe un repertorio de estrategias que el maestro puede adoptar para promover el pensamiento en los es¬tudiantes; estrategias directivas, mediacionales, generativas, colabo¬rativas y responsivas. Los maestros que han sido entrenados en estas estrategias reportan cambios en sus alumnos tales como:

 <!--[if !supportLists]-->más flexibilidad en su pen¬samiento;

 aplicación espontánea de pen¬samiento de orden superior en el salón de clases y en situaciones sociales;

 <!--[endif]--> control de la impulsividad y un comportamiento más reflexivo;

 <!--[endif]--> mayor organización en sus acciones y trabajos;

 <!--[endif]--> pensamiento de orden superior reflejado en su comunicación es¬crita y oral.

Los adversarios del enfoque de programas especiales para fomentar el pensamiento argumentan que tanto el aprender a pensar como el mismo pensamiento ocurren dentro de contextos específicos. Apren¬demos a pensar dentro de dominios de conocimiento. Ellos quisieran ver dentro de las materias más material que tenga como foco cen¬tral las habilidades de pensamiento. Lamentan que se atienda más el contenido que los procesos del pensamiento y proponen. Que ambos pueden ser parte del trabajo educa¬tivo simultáneamente. El maestro debería, según ellos, seleccionar un tópico que está dentro de una materia, como por ejemplo ciencias sociales, no sólo por la importancia de su contenido sino porque fomen¬ta que los estudiantes busquen evi-dencia lógica, formulen hipótesis, distingan datos de opiniones, con¬sideren la transcendencia del contenido para la sociedad, etc. De acuerdo a este enfoque, el proceso y el contenido son interdependien¬tes e inseparables. Enseñar uno sin el otro no tiene razón de ser. Aprender debe ser una actividad que cautiva y transforma la mente.

Por otro lado, los que favorecen la implementación de programas es-peciales de pensamiento dentro del curriculum alegan que dado que la educación parece haber logrado tan sólo desarrollar habilidades recitati¬vas con un poco de comprensión y aplicación pero prácticamente sin nada de análisis, crítica, juicio, transferencia o transcendencia, conviene entonces abrirle un espacio en el curriculum a la instrucción del pensamiento y de los procesos y habilidades que lo constituyen. Desde su punto de vista, los efectos de este entrenamiento se generali¬zan a otras áreas de conocimiento para hacer más eficaz y significati¬vo el trabajo del alumno dentro de ellas. Es decir, si el alumno lleva su materia de "Pensamiento" con el programa de entrenamiento que implica este curso entonces, se puede esperar que las habilidades que él aprende en este curso se genera¬lizarán para poder ser aplicadas en el trabajo que realiza en cualquier materia escolar y también en los problemas y las situaciones de la vida misma.

Algunos de los criterios que son importantes de considerar ya sea para la aplicación de un programa o para la infusión del pensamiento en los contenidos son:

• debe contener entrenamiento explícito en los procesos y las habi¬lidades mentales que se utilizan en la ejecución de tareas y en las es¬trategias de autorregulación para aplicar estas habilidades;

• debe tomar en cuenta los inte¬reses y las necesidades de los alumnos;

• debe ser apropiado sociocul¬turalmente;

• debe ser sensible a las diferen¬cias individuales;

• debe ofrecer enlaces explícitos entre el entrenamiento y lo que pasa en el mundo real;

• debe contener una forma de preparar a

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