Definición de Valores
Los valores de las personas, se expresan en los principios o ideales que condicionan buena parte de las opciones de fijar líneas o formas de actuación determinada conforme con lo que creen que es valioso o digno de ser deseado. Es decir, perfecciona al que lo posee, es valioso porque lo enriquece, lo busca porque para él representa algo que lo va a hacer mejor ó le va a dar más De tal modo que cada hombre tiene su propio orden de valores dependiendo de lo que quiera hacer en su vida. Todo lo que lo acerque a esa meta va a ser valioso para él, y rechazará todo lo que lo aleje de su fin. Sin embargo el Valor, según el Diccionario de la Academia Española, la calidad que constituye una cosa digna de estimación ó aprecio.
En ese sentido el primer paso es tener clara la meta o metas, el "por qué" de mi vida, lo que quiero lograr, y en vistas a ello estructurar los valores de acuerdo al orden de importancia, situando en el lugar correcto para no sacrificar valores superiores por otros inferiores.
Un valor verdadero y universalmente aceptable es el que produce un comportamiento que beneficia tanto a quien lo ejercita como a quienes lo reciben. De modo que los valores están unidos a los seres; por eso, los valores no se crean, sino que se descubren. También podemos observar que el valor no se percibe sólo de modo racional. Es decir, el valor no surge normalmente como producto de una deducción lógica. Ante todo, el valor es percibido en modo estimativo.
TIPOS DE VALORES
Se habla de valores en el ámbito de la economía, cuando damos precio a algo, sin embargo, este término valor ha traspasado este espacio y se usa para designar realidades apreciadas. Ejemplo:
• Valores religiosos, cuando calificamos de sagrado un sacramento.
• Valores estéticos, cuando decimos "esta plaza es bonita".
• Valores intelectuales, cuando decimos que una persona es inteligente.
• Valores morales, cuando afirmamos que el nuestro abuelo es bondadoso
• Valores éticos, cuando pedimos mayor justicia social.
• Valores políticos, cuando reclamamos participación y diálogo.
Entonces:
Valores Religiosos
• Fin Objetivo: Dios
• Fin Subjetivo: Santidad
• Actividades: Culto interno y externo, virtudes sobrenaturales
• Preponderancia: Toda la persona dirigida por la Fe.
• Necesidad que satisface: Autorrealización
• Tipo de Persona: Santo
• Ciencia que lo estudio: Teología
Valores Estéticos
• Fin Objetivo: Belleza
2. Valor y actitud
El concepto de valor es algo valioso. Adquiere valor, no sólo porque es importante para la persona que lo tiene, sino que toda la sociedad a la que esa persona pertenece, atribuye al valor un enorme significado y utilidad intrínsecas. Un valor en una sociedad implica a sus miembros, en el sentido de que si el individuo no posee ese valor, encuentra dificultad para adaptarse y prosperar en la sociedad.
La sociedad indica a sus miembros qué valores debe desarrollar, y en una sociedad democrática y participativa como la nuestra, los valores por excelencia son la libertad, la convivencia, el respeto, la tolerancia y la defensa de los propios derechos. En nuestra sociedad, todos sus miembros son responsables de la educación de los niños y niñas en estos valores, sin embargo, los roles más responsables son la familia y la educación:
- Familia: es el ámbito propio para la formación de la persona. En el seno de la familia es donde se fraguan las actitudes más profundas ante la vida, donde se aprende a usar responsablemente la libertad y donde, en general, se desarrolla más adecuadamente la personalidad.
- Educación: los educadores tienen una responsabilidad asumida por su rol profesional. El Estado delega en ellos su responsabilidad socializadora. La institución escolar garantiza, pues, un mínimo de formación en valores.
La única diferencia entre valor y actitud la encontramos en que los valores por sí solos son una entelequia, una idea insustancial, la definición vaga de un deseo irrealizado. Los valores para expresarse y hacerse notar necesitan de las conductas y las conductas se organizan en patrones de comportamiento que resultan más o menos estables a lo largo del tiempo. Es decir, que las personas actuamos de manera muy parecida bajo circunstancias parecidas. A esa estabilidad de la conducta la llamamos tendencia y cuando la tendencia está teñida de moral, estamos hablando de actitud.
Una actitud es, por consiguiente, la tendencia a actuar siempre de modo parecido, de una forma determinada bajo circunstancias determinadas. Cuando hacemos lo que consideramos correcto guiados por un valor adquirido y lo hacemos siempre de la misma forma en las mismas circunstancias, tenemos una actitud moral y ésta actitud es la parte tangible de nuestra moralidad, la que da una pista sobre el tipo de personas que somos.
Una vez definidos estos términos, pasaré a introducirme en la educación en valores en la etapa de Educación Infantil, argumentando su importancia, y proponiendo actividades para trabajarlos con los niños y niñas en el aula.
En estas edades, familia y colegio pueden presentar modelos de conducta a los niños y niñas y promover, a través de la observación e imitación, la adquisición de hábitos que con el tiempo llegarán a racionalizarse. También tienen lugar en esta etapa los momentos óptimos para desarrollar hábitos de orden, austeridad, obediencia y sinceridad, que más adelante se podrán asumir como valores y virtudes. Lo que interesa es fomentar los "buenos sentimientos", promover en la infancia, actitudes generosas y de preocupación por los demás.
3. Actividades para trabajar valores en Educación Infantil
A continuación, presento una serie de actividades que podemos realizar en la asamblea del aula todos los días o un día por semana, dependiendo de lo que se esté trabajando en cada momento. Son actividades sencillas y con materiales asequibles.
Para su puesta en funcionamiento, tenemos que ayudar a que niños y niñas se expresen, se comuniquen, se escuchen y mantener siempre un clima de libertad, respeto y confianza.
Los valores a tratar estarán relacionados con los siguientes puntos: Clima y ambientación, Conocimiento de sí mismo, Comunicación, Motivación de la propia conducta, Responsabilidad y Solidaridad y compromiso social.
• CLIMA Y AMBIENTACIÓN
• "Me gusta conocer a mis compañeros"
• El objetivo de esta actividad es que cada niño o niña valore el hecho de conocer a sus compañeros y ser conocido por ellos. Esta actividad está indicada para el comienzo del curso y consiste en que cada niño vaya diciendo su nombre, y el resto se esfuerce por recordarlo. Se pueden hacer juegos con los nombres para no olvidarlos.
• "Lo que me gusta y no me gusta de mi cole"
• El objetivo de esta actividad es que los niños y niñas se ejerciten en darse cuenta y seleccionar algunas cosas que les gustan y valoren la transformación del ambiente gracias a su esfuerzo. Consiste en pasear por el aula durante unos instantes y después volver a la asamblea. Una vez allí, dirán aquello que les gusta y los que les gustaría cambiar. Propondremos posibles cambios para que el aula esté a gusto de todos.
• CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO
• "Puedo y quiero sentirme contento"
• El objetivo de este juego es que cada niño o niña se dé cuenta de sus sentimientos agradables y pueda valorarlos. Para ello, una vez que estén sentados en círculo, les pondremos una música alegre y le pediremos que se den cuenta de lo que les pasa a ellos y ellas cuando se sienten contentos, expresarán lo que les pasa cuando están contentos, les invitaremos a sonreír, observar sus rostros…
• "Cosas que a mí gusta hacer"
• El objetivo de esta actividad es que los niños puedan darse cuenta de algunas cosas que les gusta hacer y planifiquen algo que desean hacer. Para ello, les sugeriremos a los niños y niñas que se concentren en aquello que les gusta hacer, pensando cuándo y cómo pueden hacer todo lo que les gusta.
• COMUNICACIÓN
• "Yo quiero a las personas"
• Podemos realizar esta actividad con el objetivo de que niños y niñas se den cuenta de expresiones para comunicar cariño y puedan valorarlas. Para ello, dibujarán dos personas que quieran mucho, comentaremos como mostramos cariño a esas personas, como nos muestran cariño y como nos sentimos cuando damos y recibimos cariño.
• "¿Qué siento cuando comparto"
• El objetivo de esta actividad es mostrar a los niños y niñas alguna experiencia que les permita apreciar el compartir. Para ello, contaremos una historia con esta temática, la dramatizaremos y hablaremos sobre lo que sienten y las ventajas que supone el hecho de compartir con los demás.
• MOTIVACIÓN DE LA PROPIA CONDUCTA
• "Me comporto de maneras distintas"
• Con el objetivos de que los niños y niñas puedan darse cuenta de lo que les impulsa a portase de una y otra forma, realizaremos esta actividad. Para ello, entre todos pensaremos algún comportamiento que agrade a los demás y otro que le moleste. Lo podemos dramatizar y comentarlos poniendo otros ejemplos.
• "¿Me gusta compartir?"
• Con esta actividad los niños y niñas pueden darse cuenta del valor que tiene para ellos y ellas el hecho de compartir. Para ello, sugeriremos que piensen en algo que ellos quieran o puedan compartir con algún compañero. Organizaremos la dinámica para que intercambien lo que desean compartir y finalmente valoraremos si la experiencia es positiva o negativa.
• RESPONSABILIDAD
• "Me siento bien si colaboro"
• Realizaremos esta actividad con el objetivo de que los niños y niñas valoren el trabajo en común. Para ello, cogeremos una sábana y pondremos en el centro una pelota. Pediremos a un niño o niña que intente "mantearla", comprobaremos que no puede. Entre todos, cogeremos la sábana de los extremos y veremos que entre todos es más fácil y eficaz. Pondremos otros ejemplos y hablaremos de los beneficios de la experiencia.
• "Valoro lo mío, y lo de los demás"
• Con esta actividad pretendemos que niños y niñas valoren su trabajo, el de los demás, respeten sus cosas, y aquellas cosas que son comunes o no les pertenecen. Para ello, contaremos la historia de un niño que muchas veces rompía los cuadernos y colores de sus compañeros, y cómo fue quedándose solo porque ninguno quería tenerlo a su lado. Realizaremos diálogos para aclarar la situación.
• SOLIDARIDAD Y COMPROMISO SOCIAL
• "Puedo colaborar en casa"
• El objetivo de esta actividad es que los niños y niñas puedan valorar lo que hacen y lo que pueden hacer para colaborar en las tareas de casa. Para ello, colocaremos en las diferentes partes del aula cartulinas de colores en las que hay escritas o dibujadas diferentes tareas que se pueden hacer en casa: ordenar, limpiar, lavar… Pediremos a los niños y niñas que recuerden quién hace estas tareas en casa y cuáles de ellos podrían hacer ellos mismos. Hablaremos de este tema sucesivos días para ver sus puestas en práctica y resultados.
• "También hay niños y niñas pobres"
• Realizaremos esta actividad con el objetivo de que niños y niñas se den cuenta de algunos aspectos de la realidad social en la que se encuentran inmersos. Para ello, enseñaremos fotografías de barrios muy pobres y otras de barrios llenos de mansiones. Expresarán lo que sienten antes esta situación, lo que opinan y las soluciones que se podrían dar.
4. Conclusión
Una vez que finalicemos estas y otras actividades relacionadas con el centro de interés que estemos trabajando podemos realizar alguna actividad de evaluación con el objetivo de que los niños y niñas puedan valorar el crecimiento personal alcanzado. Podemos preguntar lo qué han aprendido, quién les ha ayudado a aprenderlo, como le ha ayudado a cada uno de ellos…
Puesto que los valores son hábitos operativos que se adquieren por la repetición de actos y conceden al hombre la facilidad para obrar en ese determinado sentido, con la puesta de práctica de actividades como las anteriores, pretendemos que conductas como decir siempre la verdad o pensar en los demás se conviertan en hábitos, ya que no puede decirse que existe un valor hasta que no se practica por propia voluntad.
jueves, 22 de marzo de 2012
N° 20 LOS FACTORES QUE DETERMINAN LA INTELIGENCIA
Howard Gardner es autor de varios libros, entre los que destacan Inteligencias Múltiples y Mentes Flexibles, su último texto. En el primero postula que existen al menos ocho tipos de habilidades, mientras que en el segundo sostiene que hay siete elementos que hacen a una persona dejar de lado sus prejuicios.
Noemí Miranda
Fecha edición: 08-01-2006
La medida estándar para decir que alguien es inteligente es evaluar su coeficiente intelectual (CI), esto es, su habilidad para hacer cálculos matemáticos y análisis verbales. Con suerte, en algunos casos, un test de este tipo incluirá una que otra pregunta de ingenio. Sin embargo, a principios de los 80, un sicólogo estadounidense fundaba una nueva línea de comprensión del concepto de inteligencia, al afirmar que el CI no daba cuenta del verdadero potencial creativo de una persona.
Se trataba de Howard Gardner, académico de la U. de Harvard, autor del libro Inteligencias Múltiples y del reciente Mentes Flexibles (Ed. Planeta), en el que postula que es posible lograr que una persona cambie de opinión o deje de lado arraigados prejuicios. Gardner explicó a La Tercera los principales factores que intervienen en el desarrollo de la inteligencia y los elementos que intervienen en u cambio de opinión.
Potenciando habilidades
Sobre la manifestación de un coeficiente intelectual más elevado, se ha dicho que los genes tienen mucho que decir. Se sabe, por ejemplo, que los hijos tendrán similares niveles de CI que sus padres, y que los gemelos idénticos están más cerca entre sí en una medición que con sus otros hermanos.
Ahora, la media general bordea los 100 puntos de CI, promedio que -según Gardner- ha subido en 15 puntos en los últimos 50 años: "Esto no se puede deber a factores genéticos. Algunos investigadores argumentan que se debe a una mejor nutrición o a una mejor influencia del ambiente escolar. Yo creo que esta impresionante mejora se debe a la mayor asistencia al colegio y a la familiarización de los niños con las tareas que allí se solicitan", sostiene Gardner.
En cuanto a los otros tipos de inteligencia, el sistema escolar -que considera eminentemente las capacidades lógicas y lingüísticas- no tiende a potenciar su desarrollo, como sucede con las aptitudes musicales, interpersonales o de contacto con la naturaleza, afirma el sicólogo. "Por tanto, la tarea de fortalecerlas recae en los padres, en los medios de comunicación e, incluso, en la sociedad. Si los adultos o la escuela fracasan en el potenciamiento de estas inteligencias, estas sólo se manifestarán en un nivel medio".
La idea final del investigador es que los sistemas educacionales no sólo se flexibilicen para dar cabida al desarrollo de estas otras habilidades -tanto o más importantes que el CI-, sino que también aborden la tarea desde una perspectiva personalizada, es decir, considerando el potencial de cada niño. Su aporte a las reformas educacionales en Estados Unidos ha sido uno de los más importante y ahora plantea que es posible llevar estos conceptos a un campo distinto: el de la empresa.
Las ocho habilidades según Howard Gardner
A principios de los 80, el sicólogo de la U. de Harvard revolucionaba al mundo académico al plantear la existencia de otros tipos de inteligencia. Primero fueron siete a las que luego, a mediados de los 90, sumó una más:
La lingüística verbal: No son sólo niños que aprenden a leer temprano o escriben correctamente. Disfrutan escribiendo, leyendo, narrando historias o, incluso, resolviendo crucigramas en donde ponen en juego su riqueza de vocabulario.
La lógica matemática: Esta no se manifiesta sólo en una buena capacidad de cálculo, sino que son niños que se interesan o descubren los patrones matemáticos ocultos en la naturaleza. Gustan de clasificar en categorías y descubrir las relaciones (causales, por ejemplo) entre las cosas. Se sienten atraídos por cálculos aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
Cuerpo y kinestesia: Sus procesos de conocimiento del mundo se dan a través del cuerpo, al que usan como una forma de conectarse con el entorno. Por ejemplo, son deportistas y atletas, bailarines o pequeños con habilidades manuales, como el bordado o la carpintería.
Espacial: Estos pequeños piensan en imágenes, dibujos, escenas y fotografías. Suelen sentirse interesados en puzzles que usan imágenes -como el Memorice- y pasan su tiempo libre dibujando, construyendo cosas con piezas de lego o, simplemente, dejando vagar su imaginación en los llamados "sueños despiertos".
Musical: Si tiene un hijo que pasa todo el día cantando, escuchando música o que lleva el compás de cada ritmo que escucha con sus manos o pies, se trata de un menor con habilidades musicales. Usualmente se percatan de sonidos que otros no escuchan y son oyentes muy críticos.
Interpersonal: Se trata de menores que se convierten en forma espontánea en líderes entre sus pares, que son buenos comunicadores y que parecen entender lo que los demás sienten y cuáles son sus motivaciones.
Intrapersonal: Aunque este niño pueda parecer tímido, está muy consciente de lo que ella o él mismo sienten y suele descubrir en sí mismo las razones que necesita para motivarse por algo.
Naturalista: Se refiere al contacto que hacen los niños con el medio ambiente y a la capacidad de ver las relaciones entre las distintas especies en la naturaleza. Son amantes de los animales y tienen un fuerte interés en los fenómenos naturales.
El arte tras un cambio de opinión
Los trabajos de Howard Gardner sobre inteligencia conllevan la noción de flexibilidad: un niño puede mejorar sus capacidades y convertirse en un mejor deportista, líder de grupo o músico. Esta idea de que ciertos atributos que se consideran básicos sí pueden cambiar es el eje del último libro del experto: Mentes Flexibles.
En el marco de su visita a Chile, La Tercera consultó al experto su visión sobre el CI y cómo es posible que ocurra un cambio de visión:
¿Por qué considera que las inteligencias múltiples son más importantes que el CI?
La respuesta científica es que las inteligencias múltiples nos dan una visión más completa del conocimiento humano que el CI, que se restringe sólo a habilidades de lógica y lenguaje. Pero, además, los seres humanos se sienten más completos cuando pueden desarrollar una variedad de capacidades, especialmente aquellas en las que puedan mostrar talento. Así tienes personas no sólo más productivas y agradecidas, sino más desinteresadas y menos egoístas.
En su último libro aborda el tema de la flexibilidad, planteando que es posible hacer cambiar a alguien de opinión: ¿es posible con todos?
Es difícil cambiar las ideas o "la mente" de otros, especialmente de los adultos y particularmente cuando están fuertemente comprometidos con un punto de vista. Yo llamo a estas personas "fundamentalistas".
Pero en los demás este cambio sí puede ocurrir?
En los intelectuales e investigadores, el cambio depende del análisis y la investigación (nuevos datos, encuestas o estadísticas). En los profesores, la modificación de una idea ocurre cuando se logra redefinir algo, como un concepto o una disciplina. Incluso, las personas muy porfiadas pueden cambiar ante eventos de la vida real. Las recompensas y los castigos también suelen ser usados para alterar algunas conductas, pero -por lo general- no se trata de cambios de fondo. Otra forma en que ocurre el cambio es cuando el que intenta influenciar a una persona entra en sintonía con ella y empatizan. El principal factor en contra del cambio es la resistencia.
Noemí Miranda
Fecha edición: 08-01-2006
La medida estándar para decir que alguien es inteligente es evaluar su coeficiente intelectual (CI), esto es, su habilidad para hacer cálculos matemáticos y análisis verbales. Con suerte, en algunos casos, un test de este tipo incluirá una que otra pregunta de ingenio. Sin embargo, a principios de los 80, un sicólogo estadounidense fundaba una nueva línea de comprensión del concepto de inteligencia, al afirmar que el CI no daba cuenta del verdadero potencial creativo de una persona.
Se trataba de Howard Gardner, académico de la U. de Harvard, autor del libro Inteligencias Múltiples y del reciente Mentes Flexibles (Ed. Planeta), en el que postula que es posible lograr que una persona cambie de opinión o deje de lado arraigados prejuicios. Gardner explicó a La Tercera los principales factores que intervienen en el desarrollo de la inteligencia y los elementos que intervienen en u cambio de opinión.
Potenciando habilidades
Sobre la manifestación de un coeficiente intelectual más elevado, se ha dicho que los genes tienen mucho que decir. Se sabe, por ejemplo, que los hijos tendrán similares niveles de CI que sus padres, y que los gemelos idénticos están más cerca entre sí en una medición que con sus otros hermanos.
Ahora, la media general bordea los 100 puntos de CI, promedio que -según Gardner- ha subido en 15 puntos en los últimos 50 años: "Esto no se puede deber a factores genéticos. Algunos investigadores argumentan que se debe a una mejor nutrición o a una mejor influencia del ambiente escolar. Yo creo que esta impresionante mejora se debe a la mayor asistencia al colegio y a la familiarización de los niños con las tareas que allí se solicitan", sostiene Gardner.
En cuanto a los otros tipos de inteligencia, el sistema escolar -que considera eminentemente las capacidades lógicas y lingüísticas- no tiende a potenciar su desarrollo, como sucede con las aptitudes musicales, interpersonales o de contacto con la naturaleza, afirma el sicólogo. "Por tanto, la tarea de fortalecerlas recae en los padres, en los medios de comunicación e, incluso, en la sociedad. Si los adultos o la escuela fracasan en el potenciamiento de estas inteligencias, estas sólo se manifestarán en un nivel medio".
La idea final del investigador es que los sistemas educacionales no sólo se flexibilicen para dar cabida al desarrollo de estas otras habilidades -tanto o más importantes que el CI-, sino que también aborden la tarea desde una perspectiva personalizada, es decir, considerando el potencial de cada niño. Su aporte a las reformas educacionales en Estados Unidos ha sido uno de los más importante y ahora plantea que es posible llevar estos conceptos a un campo distinto: el de la empresa.
Las ocho habilidades según Howard Gardner
A principios de los 80, el sicólogo de la U. de Harvard revolucionaba al mundo académico al plantear la existencia de otros tipos de inteligencia. Primero fueron siete a las que luego, a mediados de los 90, sumó una más:
La lingüística verbal: No son sólo niños que aprenden a leer temprano o escriben correctamente. Disfrutan escribiendo, leyendo, narrando historias o, incluso, resolviendo crucigramas en donde ponen en juego su riqueza de vocabulario.
La lógica matemática: Esta no se manifiesta sólo en una buena capacidad de cálculo, sino que son niños que se interesan o descubren los patrones matemáticos ocultos en la naturaleza. Gustan de clasificar en categorías y descubrir las relaciones (causales, por ejemplo) entre las cosas. Se sienten atraídos por cálculos aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
Cuerpo y kinestesia: Sus procesos de conocimiento del mundo se dan a través del cuerpo, al que usan como una forma de conectarse con el entorno. Por ejemplo, son deportistas y atletas, bailarines o pequeños con habilidades manuales, como el bordado o la carpintería.
Espacial: Estos pequeños piensan en imágenes, dibujos, escenas y fotografías. Suelen sentirse interesados en puzzles que usan imágenes -como el Memorice- y pasan su tiempo libre dibujando, construyendo cosas con piezas de lego o, simplemente, dejando vagar su imaginación en los llamados "sueños despiertos".
Musical: Si tiene un hijo que pasa todo el día cantando, escuchando música o que lleva el compás de cada ritmo que escucha con sus manos o pies, se trata de un menor con habilidades musicales. Usualmente se percatan de sonidos que otros no escuchan y son oyentes muy críticos.
Interpersonal: Se trata de menores que se convierten en forma espontánea en líderes entre sus pares, que son buenos comunicadores y que parecen entender lo que los demás sienten y cuáles son sus motivaciones.
Intrapersonal: Aunque este niño pueda parecer tímido, está muy consciente de lo que ella o él mismo sienten y suele descubrir en sí mismo las razones que necesita para motivarse por algo.
Naturalista: Se refiere al contacto que hacen los niños con el medio ambiente y a la capacidad de ver las relaciones entre las distintas especies en la naturaleza. Son amantes de los animales y tienen un fuerte interés en los fenómenos naturales.
El arte tras un cambio de opinión
Los trabajos de Howard Gardner sobre inteligencia conllevan la noción de flexibilidad: un niño puede mejorar sus capacidades y convertirse en un mejor deportista, líder de grupo o músico. Esta idea de que ciertos atributos que se consideran básicos sí pueden cambiar es el eje del último libro del experto: Mentes Flexibles.
En el marco de su visita a Chile, La Tercera consultó al experto su visión sobre el CI y cómo es posible que ocurra un cambio de visión:
¿Por qué considera que las inteligencias múltiples son más importantes que el CI?
La respuesta científica es que las inteligencias múltiples nos dan una visión más completa del conocimiento humano que el CI, que se restringe sólo a habilidades de lógica y lenguaje. Pero, además, los seres humanos se sienten más completos cuando pueden desarrollar una variedad de capacidades, especialmente aquellas en las que puedan mostrar talento. Así tienes personas no sólo más productivas y agradecidas, sino más desinteresadas y menos egoístas.
En su último libro aborda el tema de la flexibilidad, planteando que es posible hacer cambiar a alguien de opinión: ¿es posible con todos?
Es difícil cambiar las ideas o "la mente" de otros, especialmente de los adultos y particularmente cuando están fuertemente comprometidos con un punto de vista. Yo llamo a estas personas "fundamentalistas".
Pero en los demás este cambio sí puede ocurrir?
En los intelectuales e investigadores, el cambio depende del análisis y la investigación (nuevos datos, encuestas o estadísticas). En los profesores, la modificación de una idea ocurre cuando se logra redefinir algo, como un concepto o una disciplina. Incluso, las personas muy porfiadas pueden cambiar ante eventos de la vida real. Las recompensas y los castigos también suelen ser usados para alterar algunas conductas, pero -por lo general- no se trata de cambios de fondo. Otra forma en que ocurre el cambio es cuando el que intenta influenciar a una persona entra en sintonía con ella y empatizan. El principal factor en contra del cambio es la resistencia.
N° 19 INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE
La inteligencia
Comúnmente se dice que inteligencia es tener determinadas habilidades que nos hacen tener una conducta inteligente, generalmente una persona obtiene este calificativo cuando tiene estos rasgos:
• Habilidad para resolver problemas
• Habilidad para pensar: saber pensar
• Habilidad para hablar con coherencia y argumentación
• Habilidad para relacionarse con los demás y conseguir lo que busca
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va más allá, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejamos permitiéndonos saber pensar bien para actuar de la mejor manera en el contexto social donde nos encontramos.
Anteriormente la inteligencia estaba centrada en la matemática y la habilidad lingüística, mediándola con test, pero se ha encontrado que esto estaba errado ya que estos test solo median problemas técnicos como números y vocabulario .La inteligencia es mucho más amplia.
La inteligencia tiene que ver con los siguientes aspectos:
• El pensamiento que nos permite tener conocimientos
• La capacidad de resolver problemas teóricos prácticos
• La posibilidad de proyectar situaciones deseables
• La conciencia de que a veces no podemos resolver los problemas o los resolvemos de manera parcial o relativa.
Componentes de la inteligencia
Fluidez verbal: Es la capacidad para utilizar rápidamente el mayor repertorio posible de palabras del idioma local.
Comprensión: Aptitud para entender mensajes e instrucciones verbales, actuando luego en consonancia con dicha información.
Razonamiento Lógico: Es la aptitud para deducir consecuencias lógicas a partir de ciertas premisas o conceptos de partida, siguiendo un pensamiento ordenado es decir lógico.
Razonamiento numérico: Capacidad para manejar la noción de cantidad, realizando operaciones aritméticas y a veces algebraicas aplicadas.
Capacidad de abstracción: Capacidad para determinar las categorías generales a las que pertenecen los distintos fenómenos específicos que percibimos
Capacidad perceptiva y atención
Dos aptitudes relacionas entre sí en la actividad diaria.
• Perceptiva: captar información de la realidad interna y externa, ya que dicha información ocurre constantemente y abundantemente no podemos tomar conciencia de toda ella.
• Atención: complemente y mejora la percepción, concentrando la conciencia en pocos estímulos dejando de lado los demás.
Memoria: Es la capacidad para recordar datos ante percibidos. Hay dos tipos:
Memoria de largo plazo (recordamos información recibida días o años antes) y memoria mediata (recuperamos datos de minutos o horas antes) y memoria inmediata (recabamos información recibida unos segundos antes).
Razonamiento mecánico: Aptitud para descubrir y entender los principios mecánicos que rigen el movimiento de los objetos físicos y funcionamiento de diversas maquinas y herramientas simples .Es decir visualizar objetos estáticos en movimiento.
Orientación Espacial: Capacidad de determinar diversas posiciones en el espacio tridimensional.
Coordinación Visomotriz: Es la habilidad para realizar movimientos musculares voluntariamente dirigidos y precisos, con ayuda de la vista como elemento de verificación y rectificación
Definiciones de inteligencia
• “Inteligencia es, así un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Es la adaptación mental más avanzada es decir el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando los circuitos de dichos intercambios superan los contractos inmediatos y momentáneos. para llegar hacer relaciones más amplias y estables”. (Jean Piaget). Es decir capacidad de adaptarse al ambiente.
• “Construcción de medición que designa un nivel general de capacidad cognoscitiva o de aptitud escolar” (David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesion)
• “Inteligencia es lo que miden las pruebas de inteligencia miden”(G.E.Boring)
• “La inteligencia es la capacidad para pensar de manera abstracta” (Termen,1921)
• Capacidad personal para enfrentarse a nuevas demandas (o problemas) mediante el empleo apropiado del pensamiento. ( William Stern)
• Howard Gardner y Joseph Walters definen la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.
Del Diccionario General de la Lengua Española Vox se pueden destacar las dos acepciones siguientes:
• Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.
• Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia).
2. APRENDIZAJE
2.1 Concepto y teorías del aprendizaje
Conceptos y Rasgos
• No hay definición única y consensuada, depende de las escuelas.
• Un concepto integrador del aprendizaje debe extraer lo que hay en común en las distintas situaciones y modelos teóricos.
• Es más una categoría natural que un concepto bien definido, cuyas fronteras con otros conceptos afines (desarrollo, enseñanza, memoria) están difuminados.
• Una definición aproximada:
Es el cambio relativamente permanente en la conducta a conocimientos en una persona como consecuencia de la experiencia
2.2. Grandes concepciones del aprendizaje
• Postulados básicos:
o La persona aprende por el ambiente.
o La persona cambia en su conducta (R)
o Aprendemos a través de asociaciones mecánicas. E-R
• Metáfora básica: La Realidad = maquina
Comúnmente se dice que inteligencia es tener determinadas habilidades que nos hacen tener una conducta inteligente, generalmente una persona obtiene este calificativo cuando tiene estos rasgos:
• Habilidad para resolver problemas
• Habilidad para pensar: saber pensar
• Habilidad para hablar con coherencia y argumentación
• Habilidad para relacionarse con los demás y conseguir lo que busca
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va más allá, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejamos permitiéndonos saber pensar bien para actuar de la mejor manera en el contexto social donde nos encontramos.
Anteriormente la inteligencia estaba centrada en la matemática y la habilidad lingüística, mediándola con test, pero se ha encontrado que esto estaba errado ya que estos test solo median problemas técnicos como números y vocabulario .La inteligencia es mucho más amplia.
La inteligencia tiene que ver con los siguientes aspectos:
• El pensamiento que nos permite tener conocimientos
• La capacidad de resolver problemas teóricos prácticos
• La posibilidad de proyectar situaciones deseables
• La conciencia de que a veces no podemos resolver los problemas o los resolvemos de manera parcial o relativa.
Componentes de la inteligencia
Fluidez verbal: Es la capacidad para utilizar rápidamente el mayor repertorio posible de palabras del idioma local.
Comprensión: Aptitud para entender mensajes e instrucciones verbales, actuando luego en consonancia con dicha información.
Razonamiento Lógico: Es la aptitud para deducir consecuencias lógicas a partir de ciertas premisas o conceptos de partida, siguiendo un pensamiento ordenado es decir lógico.
Razonamiento numérico: Capacidad para manejar la noción de cantidad, realizando operaciones aritméticas y a veces algebraicas aplicadas.
Capacidad de abstracción: Capacidad para determinar las categorías generales a las que pertenecen los distintos fenómenos específicos que percibimos
Capacidad perceptiva y atención
Dos aptitudes relacionas entre sí en la actividad diaria.
• Perceptiva: captar información de la realidad interna y externa, ya que dicha información ocurre constantemente y abundantemente no podemos tomar conciencia de toda ella.
• Atención: complemente y mejora la percepción, concentrando la conciencia en pocos estímulos dejando de lado los demás.
Memoria: Es la capacidad para recordar datos ante percibidos. Hay dos tipos:
Memoria de largo plazo (recordamos información recibida días o años antes) y memoria mediata (recuperamos datos de minutos o horas antes) y memoria inmediata (recabamos información recibida unos segundos antes).
Razonamiento mecánico: Aptitud para descubrir y entender los principios mecánicos que rigen el movimiento de los objetos físicos y funcionamiento de diversas maquinas y herramientas simples .Es decir visualizar objetos estáticos en movimiento.
Orientación Espacial: Capacidad de determinar diversas posiciones en el espacio tridimensional.
Coordinación Visomotriz: Es la habilidad para realizar movimientos musculares voluntariamente dirigidos y precisos, con ayuda de la vista como elemento de verificación y rectificación
Definiciones de inteligencia
• “Inteligencia es, así un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Es la adaptación mental más avanzada es decir el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando los circuitos de dichos intercambios superan los contractos inmediatos y momentáneos. para llegar hacer relaciones más amplias y estables”. (Jean Piaget). Es decir capacidad de adaptarse al ambiente.
• “Construcción de medición que designa un nivel general de capacidad cognoscitiva o de aptitud escolar” (David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesion)
• “Inteligencia es lo que miden las pruebas de inteligencia miden”(G.E.Boring)
• “La inteligencia es la capacidad para pensar de manera abstracta” (Termen,1921)
• Capacidad personal para enfrentarse a nuevas demandas (o problemas) mediante el empleo apropiado del pensamiento. ( William Stern)
• Howard Gardner y Joseph Walters definen la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.
Del Diccionario General de la Lengua Española Vox se pueden destacar las dos acepciones siguientes:
• Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.
• Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia).
2. APRENDIZAJE
2.1 Concepto y teorías del aprendizaje
Conceptos y Rasgos
• No hay definición única y consensuada, depende de las escuelas.
• Un concepto integrador del aprendizaje debe extraer lo que hay en común en las distintas situaciones y modelos teóricos.
• Es más una categoría natural que un concepto bien definido, cuyas fronteras con otros conceptos afines (desarrollo, enseñanza, memoria) están difuminados.
• Una definición aproximada:
Es el cambio relativamente permanente en la conducta a conocimientos en una persona como consecuencia de la experiencia
2.2. Grandes concepciones del aprendizaje
• Postulados básicos:
o La persona aprende por el ambiente.
o La persona cambia en su conducta (R)
o Aprendemos a través de asociaciones mecánicas. E-R
• Metáfora básica: La Realidad = maquina
N° 18 LOS FACTORES DEL DESARROLLO INTELECTUAL
Antes de abordar los factores que intervienen en el desarrollo intelectual, habría que precisar qué se entiende por inteligencia, labor difícil ya que no hay concordancia entre los psicólogos para definir el término.
Dejando de lado el debate sobre cuál es la definición más precisa, se puede señalar en forma general que inteligencia es el conjunto de aptitudes (aprendizajes, memoria, razonamiento, lenguaje, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia, utilizando relaciones.
En general se pueden establecer dos factores generales para el Desarrollo Intelectual: el biológico-hereditario y el ambiental. Diversas investigaciones han establecido que si bien los dos son importantes, el último es determinante, ya que puede permitir el incremento de las capacidades intelectuales o reducirlas. Pero, alcanzar un ambiente acorde para el Desarrollo Intelectual nos lleva a aspectos que van más allá del campo de la Psicología y que implican un Desarrollo Humano adecuado, en el que las personas cuenten con oportunidades para su crecimiento.
Abordemos primero el factor biológico-hereditario. Diversos estudios en hermanos gemelos separados desde bebés concluyeron que ellos tienden a obtener calificaciones de Coeficiente Intelectual similar, lo que dejaría la posibilidad de que la inteligencia es hereditaria. Sin embargo, estas investigaciones no son concluyentes al no establecen si es resultado de una herencia de los padres o de desarrollo en ambientes similares a pesar de vivir con familias distintas.
En el aspecto biológico, habría que preguntarse si la forma del cerebro es determinante para la formación de la inteligencia. De acuerdo a un estudio elaborado por la Universidad de Ontario al cerebro de Albert Einstein (Simón, 1999), se detectó que el área parietal inferior era un 15 por ciento más ancha que los cerebros analizados de 35 hombres y 50 mujeres. Además, no tenía surco en esa área, lo que hace especular que la ausencia permitió un mayor número de conexiones entre las neuronas.
¿Es determinante el aspecto biológico? En todos los casos no. Un programa de estimulación temprana del Hospital de la Universidad de Pekín en bebés que tuvieron problemas de circulación cerebral por asfixia parcial durante su nacimiento, no solo permitió minimizar las deficiencias mentales, sino un mayor desarrollo intelectual (Agencia EFE, 2001). En otros casos, como el Síndrome de Down, el niño presenta un bajo desarrollo intelectual general (G), pero es posible mejorar sus capacidades mediante una educación especial.
Una mala nutrición afecta el desarrollo biológico del niño y origina un Desarrollo Intelectual bajo, aunque existe la posibilidad de mejorar el rendimiento a través de una buena alimentación y en forma simultánea un programa educativo diseñado para su nivelación.
Con relación al sexo, no hay diferencias generales sobre los niveles de inteligencia, pero sí en algunos aspectos específicos, como la capacidad verbal en las mujeres y la capacidad espacial en los hombres. Sin embargo, las diferencias son mínimas y habría que preguntarse si son resultado del género o del entorno social que establece roles para hombres y mujeres, lo que conlleva al desarrollo de habilidades diferentes.
En los aspectos señalados líneas arriba, se confirma que el ambiente permite a un niño incrementar su desarrollo intelectual. Por el contrario, un ambiente sin estímulos adecuados origina un estancamiento en el niño y no le permite un desarrollo adecuado.
Pero, como alcanzar un adecuado ambiente para el Desarrollo Intelectual en un país como el Perú, ubicado en el puesto 82 entre 173 países en el Índice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, con un 49 % de la población pobre, una tasa de alfabetización de adultos del 68,8 %, un índice neto de matrícula secundaria de 61 %, un 8 % de niños de hasta cinco años con insuficiente peso y un 13 % de población total desnutrida.
Se concluye entonces, que el Desarrollo Intelectual está muy relacionado con el Desarrollo Humano, definido como el proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de las personas aumentando sus funciones y capacidades (PNUD, 2002). Al no contar con un mínimo de oportunidades, conseguir un Desarrollo Intelectual adecuado para todos será una quimera.
Bibliografía
Agencia EFE (2001) Iinvestigadores chinos descubren beneficios de educación de bebés, Pekín
PNUD (2002), Informe sobre desarrollo humano 2002, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Nueva York, Estados Unidos
PNUD (2002), El rol de la prensa en el desarrollo humano, Programas de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Lima, Perú.
Simón, C (1999), El cerebro de Einstein tenía más desarrollada la zona parietal inferior, Diario Médico (http://diariomedico.com/neurologia/n180699.html).
Dejando de lado el debate sobre cuál es la definición más precisa, se puede señalar en forma general que inteligencia es el conjunto de aptitudes (aprendizajes, memoria, razonamiento, lenguaje, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia, utilizando relaciones.
En general se pueden establecer dos factores generales para el Desarrollo Intelectual: el biológico-hereditario y el ambiental. Diversas investigaciones han establecido que si bien los dos son importantes, el último es determinante, ya que puede permitir el incremento de las capacidades intelectuales o reducirlas. Pero, alcanzar un ambiente acorde para el Desarrollo Intelectual nos lleva a aspectos que van más allá del campo de la Psicología y que implican un Desarrollo Humano adecuado, en el que las personas cuenten con oportunidades para su crecimiento.
Abordemos primero el factor biológico-hereditario. Diversos estudios en hermanos gemelos separados desde bebés concluyeron que ellos tienden a obtener calificaciones de Coeficiente Intelectual similar, lo que dejaría la posibilidad de que la inteligencia es hereditaria. Sin embargo, estas investigaciones no son concluyentes al no establecen si es resultado de una herencia de los padres o de desarrollo en ambientes similares a pesar de vivir con familias distintas.
En el aspecto biológico, habría que preguntarse si la forma del cerebro es determinante para la formación de la inteligencia. De acuerdo a un estudio elaborado por la Universidad de Ontario al cerebro de Albert Einstein (Simón, 1999), se detectó que el área parietal inferior era un 15 por ciento más ancha que los cerebros analizados de 35 hombres y 50 mujeres. Además, no tenía surco en esa área, lo que hace especular que la ausencia permitió un mayor número de conexiones entre las neuronas.
¿Es determinante el aspecto biológico? En todos los casos no. Un programa de estimulación temprana del Hospital de la Universidad de Pekín en bebés que tuvieron problemas de circulación cerebral por asfixia parcial durante su nacimiento, no solo permitió minimizar las deficiencias mentales, sino un mayor desarrollo intelectual (Agencia EFE, 2001). En otros casos, como el Síndrome de Down, el niño presenta un bajo desarrollo intelectual general (G), pero es posible mejorar sus capacidades mediante una educación especial.
Una mala nutrición afecta el desarrollo biológico del niño y origina un Desarrollo Intelectual bajo, aunque existe la posibilidad de mejorar el rendimiento a través de una buena alimentación y en forma simultánea un programa educativo diseñado para su nivelación.
Con relación al sexo, no hay diferencias generales sobre los niveles de inteligencia, pero sí en algunos aspectos específicos, como la capacidad verbal en las mujeres y la capacidad espacial en los hombres. Sin embargo, las diferencias son mínimas y habría que preguntarse si son resultado del género o del entorno social que establece roles para hombres y mujeres, lo que conlleva al desarrollo de habilidades diferentes.
En los aspectos señalados líneas arriba, se confirma que el ambiente permite a un niño incrementar su desarrollo intelectual. Por el contrario, un ambiente sin estímulos adecuados origina un estancamiento en el niño y no le permite un desarrollo adecuado.
Pero, como alcanzar un adecuado ambiente para el Desarrollo Intelectual en un país como el Perú, ubicado en el puesto 82 entre 173 países en el Índice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, con un 49 % de la población pobre, una tasa de alfabetización de adultos del 68,8 %, un índice neto de matrícula secundaria de 61 %, un 8 % de niños de hasta cinco años con insuficiente peso y un 13 % de población total desnutrida.
Se concluye entonces, que el Desarrollo Intelectual está muy relacionado con el Desarrollo Humano, definido como el proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de las personas aumentando sus funciones y capacidades (PNUD, 2002). Al no contar con un mínimo de oportunidades, conseguir un Desarrollo Intelectual adecuado para todos será una quimera.
Bibliografía
Agencia EFE (2001) Iinvestigadores chinos descubren beneficios de educación de bebés, Pekín
PNUD (2002), Informe sobre desarrollo humano 2002, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Nueva York, Estados Unidos
PNUD (2002), El rol de la prensa en el desarrollo humano, Programas de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Lima, Perú.
Simón, C (1999), El cerebro de Einstein tenía más desarrollada la zona parietal inferior, Diario Médico (http://diariomedico.com/neurologia/n180699.html).
N° 17 INTELIGENCIA
Definición de la inteligencia
Se han propuesto tres tipos de definiciones
1. Definiciones operativas.
2. Definiciones reales.
3. Definiciones terminológicas.
Definiciones Operativas: Según el modo de medirla.
Propuesto E. G. Boring (1923): “Inteligencia es lo que las pruebas de inteligencia miden”. Críticas:
1. La definición es circular: instrumentos que suponen una definición de la inteligencia se ha convertido en criterio de la misma.
2. Parece un círculo vicioso.
3. La definición es cerrada, pues define inteligencia a partir de lo que se mide en las pruebas y mide lo que se usa para definir el concepto.
Definiciones reales: Según los expertos (expresa la verdadera esencia de los definidos).
• Primer intento: Journal of Educational Psychology 1.921, 14 expertos la definen en términos de:
Pensamiento abstracto
Aprendizaje
Capacidad de adaptación al medio
Adaptación exitosa a situaciones novedosas
Adquisición y conservación de conocimiento
Aprendizaje a través de la experiencia.
• David Wechesler: Capacidad del hombre para:
Actuar intencionalmente,
Pensar racionalmente e
Interactuar eficientemente con el medio ambiente.
• George Ferguson: Habilidad personal para referir los conocimientos y experiencia acumulados de una situación a otra.
Teorías de la inteligencia
Teoría tríadica de la inteligencia
La teoría tríadica de la Inteligencia, también llamada teoría trifuncional de la inteligencia de Robert Sternberg (1985, 1990) es un ejemplo de un planteamiento del proceso cognoscitivo para comprender la inteligencia. Como su nombre lo indica, esta teoría consta de tres partes. La primera parte describe los procesos mentales del individuo que llevan a una conducta más o menos inteligente. Estos procesos se definen en términos de componentes. Un componente “es un proceso de información elemental que opera sobre las representaciones internas de objetos o símbolos” (Sternberg, 1985, p.97). Los componentes se clasifican por las funciones para las sirven y qué tan generales son: La primera función: planeación de orden superior, selección de estrategia y supervisión. Se realiza esta función por medio de los metacomponentes. Son procesos ejecutivos usados en planeación, monitoreo y toma de decisiones en reto de desempeño. Ejemplo: identificar el problema, distribuir la atención y supervisar qué tan bien está funcionando una estrategia.
La segunda función para la cual sirven los componentes ejecutar las estrategias seleccionadas, se maneja mediante los componentes del desempeño. Son usados en todos los pasos del proceso de solución: codificar, comparar y generar. Un componente de desempeño nos permite percibir y almacenar nueva información. La tercera función obtener nuevos conocimientos, se realiza a través de los componentes de adquisición de conocimientos, como separar la información irrelevante conforme se trata de comprender un nuevo concepto. El aspecto clave de este componente es la selectividad.
La segunda parte de la teoría trifuncional de la inteligencia implica afrontar nuevas experiencias. La conducta inteligente se distingue por dos características:
• Discernimiento o la capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes.
• La capacidad de llegar a ser eficiente y automático en el pensamiento y la solución de problemas.
Así la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solución de problemas nuevos y la capacidad de automatización – convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivos.
La tercera parte de la teoría de Sternberg destaca la importancia de seleccionar un entorno en que una persona pueda tener éxito y adaptarse a éste o readaptarse si es necesario. Aquí, la cultura es un factor fundamental en la definición de una alternativa exitosa, la adaptación y el modelamiento. Lo que funciona en un grupo cultural no funcionará en otro. Por ejemplo: las capacidades que hacen que una persona tenga éxito en una comunidad agrícola rural puede ser inútiles en la ciudad o en un club campestre en los suburbios. Las personas que tiene éxito, con frecuencia buscan situaciones en las cuales sus capacidades sean valiosas, luego trabajan en forma ardua para capitalizar esas capacidades y compensar cualquier debilidad. Por tanto, la inteligencia en este tercer sentido implica aspectos prácticos como las capacidades para seleccionar una carrera o habilidad social.
En resumen los elementos de la de la teoría trifuncional de la inteligencia de Sternberg, sugiere que la conducta inteligente es el producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejar los nuevos problemas con creatividad y rapidez y adaptar el contexto al seleccionar y modificar nuestro entorno.
Inteligencia Componencial:
Capacidad de pensar en forma abstracta, procesar información y determinar qué se necesita hacer. Nos dice acerca de la relación entre la inteligencia y el mundo interno de la persona. Las tareas que se pueden utilizar a fin de medir los elementos de la inteligencia con base en los componentes son: analogías, vocabulario y silogismos.
Inteligencia Empírica:
Capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados. Una prueba de inteligencia basada en la experiencia evalúa la capacidad de una persona para manejar tareas nuevas de una manera automática. La inteligencia envuelve la habilidad de adaptarse primero a situaciones nuevas, y entonces convertir esas nuevas repuestas en procesos automáticos.
Inteligencia Contextual:
Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las oportunidades. La inteligencia contextual maneja la capacidad de un individuo de prepararse para la solución de problemas en situaciones específicas. Relaciona la inteligencia al mundo exterior. La inteligencia es al menos parcialmente definida por el contexto dentro del cual la persona debe actuar. Define como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptación consciente, la selección, y la configuración del medio ambiente en función de los intereses y necesidades de la persona.
Gardner y la teoría de las inteligencias múltiples
Howard, Gardner afirmó que: “Existen inteligencias múltiples o competencias intelectuales humanas relativamente autónomas”.
Además plante los siguientes criterios para definir inteligencia:
1. Una inteligencia separada requiere algún tipo de sistema de símbolos que nos representan lo que no sabemos del mundo, de diferentes maneras. Y usualmente estos conocimientos se representan por un lenguaje. Lenguaje, fotos, música, matemática son ejemplo de sistema de símbolo que son importante para el mundo y en diferentes contextos son fundamentales para la adaptación y la sobre vivencia.
2. Una inteligencia separada es fácil de existir donde hay individuos excepcionales, tales como prodigios (personas con verdadera habilidad descollantes en algunas áreas del desempeño). ¿Cómo es que una persona puede tener un alto nivel de desempeño en un aspecto de sus habilidades pero no en otro? ¿O en algunas disciplinas y no en otras?.
Hay un número de inteligencias distintas cada una de las cuales soportadas por sus propias partes del cerebro. Las formas simbólicas las cuales los prodigios se especializan pueden ser inteligencias separadas que sustentas competencias en otras áreas. Competencia en historia no refleja una acción específica pero sería una construida en una variedad de inteligencias específicas.
3. Una inteligencia separada tiene un desarrollo histórico distinto. Es así como Gardner en 1983 discutió que los seres humanos poseen varias clases de inteligencia, a pesar que la lingüística y la lógica matemática son las que el sistema educativo anima mientras que tiende a descuidar el resto de las inteligencias.
Según Gardner hay por lo menos siete clases independientes de inteligencia: lingüística (verbal). Musical, espacial, lógico-matemática, cinética-corporal, comprensión de los demás (interpersonal) y comprensión del yo (intrapersonal). Gardner baso su noción de capacidades separadas, en parte, en la evidencia de que el daño cerebral con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no afecta el de otra áreas.
Estas inteligencias trabajan armónicamente: unas actividades requieren un progreso más efectivo de una inteligencia , mientras que otras requieren el desarrollo en más de una inteligencia. Cada inteligencia tiene su propio conjunto de capacidades que puede ser observada en medidas.
Críticas a la teoría de inteligencia múltiples
• La justificación de su teoría, se concentra en los talentos o dotados y descuida lo que se llaman “ inteligentes”. El refuta el término “inteligente” sólo para aquellos que tienen inteligencia lingüística o lógico matemática.
• No se basan sus afirmaciones en datos experimentales. Él dice que se basa en reportes de otros para proponer su teoría.
Para finalizar se cita a Howard Gardner: El mundo está rodeado de significados y sólo se pueden aplicar las inteligencias en la medida que se comparten esos significados que permiten al individuo desarrollarse hasta convertirse en un miembro funcional y que usa símbolos de su comunidad.
Se han propuesto tres tipos de definiciones
1. Definiciones operativas.
2. Definiciones reales.
3. Definiciones terminológicas.
Definiciones Operativas: Según el modo de medirla.
Propuesto E. G. Boring (1923): “Inteligencia es lo que las pruebas de inteligencia miden”. Críticas:
1. La definición es circular: instrumentos que suponen una definición de la inteligencia se ha convertido en criterio de la misma.
2. Parece un círculo vicioso.
3. La definición es cerrada, pues define inteligencia a partir de lo que se mide en las pruebas y mide lo que se usa para definir el concepto.
Definiciones reales: Según los expertos (expresa la verdadera esencia de los definidos).
• Primer intento: Journal of Educational Psychology 1.921, 14 expertos la definen en términos de:
Pensamiento abstracto
Aprendizaje
Capacidad de adaptación al medio
Adaptación exitosa a situaciones novedosas
Adquisición y conservación de conocimiento
Aprendizaje a través de la experiencia.
• David Wechesler: Capacidad del hombre para:
Actuar intencionalmente,
Pensar racionalmente e
Interactuar eficientemente con el medio ambiente.
• George Ferguson: Habilidad personal para referir los conocimientos y experiencia acumulados de una situación a otra.
Teorías de la inteligencia
Teoría tríadica de la inteligencia
La teoría tríadica de la Inteligencia, también llamada teoría trifuncional de la inteligencia de Robert Sternberg (1985, 1990) es un ejemplo de un planteamiento del proceso cognoscitivo para comprender la inteligencia. Como su nombre lo indica, esta teoría consta de tres partes. La primera parte describe los procesos mentales del individuo que llevan a una conducta más o menos inteligente. Estos procesos se definen en términos de componentes. Un componente “es un proceso de información elemental que opera sobre las representaciones internas de objetos o símbolos” (Sternberg, 1985, p.97). Los componentes se clasifican por las funciones para las sirven y qué tan generales son: La primera función: planeación de orden superior, selección de estrategia y supervisión. Se realiza esta función por medio de los metacomponentes. Son procesos ejecutivos usados en planeación, monitoreo y toma de decisiones en reto de desempeño. Ejemplo: identificar el problema, distribuir la atención y supervisar qué tan bien está funcionando una estrategia.
La segunda función para la cual sirven los componentes ejecutar las estrategias seleccionadas, se maneja mediante los componentes del desempeño. Son usados en todos los pasos del proceso de solución: codificar, comparar y generar. Un componente de desempeño nos permite percibir y almacenar nueva información. La tercera función obtener nuevos conocimientos, se realiza a través de los componentes de adquisición de conocimientos, como separar la información irrelevante conforme se trata de comprender un nuevo concepto. El aspecto clave de este componente es la selectividad.
La segunda parte de la teoría trifuncional de la inteligencia implica afrontar nuevas experiencias. La conducta inteligente se distingue por dos características:
• Discernimiento o la capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes.
• La capacidad de llegar a ser eficiente y automático en el pensamiento y la solución de problemas.
Así la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solución de problemas nuevos y la capacidad de automatización – convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivos.
La tercera parte de la teoría de Sternberg destaca la importancia de seleccionar un entorno en que una persona pueda tener éxito y adaptarse a éste o readaptarse si es necesario. Aquí, la cultura es un factor fundamental en la definición de una alternativa exitosa, la adaptación y el modelamiento. Lo que funciona en un grupo cultural no funcionará en otro. Por ejemplo: las capacidades que hacen que una persona tenga éxito en una comunidad agrícola rural puede ser inútiles en la ciudad o en un club campestre en los suburbios. Las personas que tiene éxito, con frecuencia buscan situaciones en las cuales sus capacidades sean valiosas, luego trabajan en forma ardua para capitalizar esas capacidades y compensar cualquier debilidad. Por tanto, la inteligencia en este tercer sentido implica aspectos prácticos como las capacidades para seleccionar una carrera o habilidad social.
En resumen los elementos de la de la teoría trifuncional de la inteligencia de Sternberg, sugiere que la conducta inteligente es el producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejar los nuevos problemas con creatividad y rapidez y adaptar el contexto al seleccionar y modificar nuestro entorno.
Inteligencia Componencial:
Capacidad de pensar en forma abstracta, procesar información y determinar qué se necesita hacer. Nos dice acerca de la relación entre la inteligencia y el mundo interno de la persona. Las tareas que se pueden utilizar a fin de medir los elementos de la inteligencia con base en los componentes son: analogías, vocabulario y silogismos.
Inteligencia Empírica:
Capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados. Una prueba de inteligencia basada en la experiencia evalúa la capacidad de una persona para manejar tareas nuevas de una manera automática. La inteligencia envuelve la habilidad de adaptarse primero a situaciones nuevas, y entonces convertir esas nuevas repuestas en procesos automáticos.
Inteligencia Contextual:
Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las oportunidades. La inteligencia contextual maneja la capacidad de un individuo de prepararse para la solución de problemas en situaciones específicas. Relaciona la inteligencia al mundo exterior. La inteligencia es al menos parcialmente definida por el contexto dentro del cual la persona debe actuar. Define como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptación consciente, la selección, y la configuración del medio ambiente en función de los intereses y necesidades de la persona.
Gardner y la teoría de las inteligencias múltiples
Howard, Gardner afirmó que: “Existen inteligencias múltiples o competencias intelectuales humanas relativamente autónomas”.
Además plante los siguientes criterios para definir inteligencia:
1. Una inteligencia separada requiere algún tipo de sistema de símbolos que nos representan lo que no sabemos del mundo, de diferentes maneras. Y usualmente estos conocimientos se representan por un lenguaje. Lenguaje, fotos, música, matemática son ejemplo de sistema de símbolo que son importante para el mundo y en diferentes contextos son fundamentales para la adaptación y la sobre vivencia.
2. Una inteligencia separada es fácil de existir donde hay individuos excepcionales, tales como prodigios (personas con verdadera habilidad descollantes en algunas áreas del desempeño). ¿Cómo es que una persona puede tener un alto nivel de desempeño en un aspecto de sus habilidades pero no en otro? ¿O en algunas disciplinas y no en otras?.
Hay un número de inteligencias distintas cada una de las cuales soportadas por sus propias partes del cerebro. Las formas simbólicas las cuales los prodigios se especializan pueden ser inteligencias separadas que sustentas competencias en otras áreas. Competencia en historia no refleja una acción específica pero sería una construida en una variedad de inteligencias específicas.
3. Una inteligencia separada tiene un desarrollo histórico distinto. Es así como Gardner en 1983 discutió que los seres humanos poseen varias clases de inteligencia, a pesar que la lingüística y la lógica matemática son las que el sistema educativo anima mientras que tiende a descuidar el resto de las inteligencias.
Según Gardner hay por lo menos siete clases independientes de inteligencia: lingüística (verbal). Musical, espacial, lógico-matemática, cinética-corporal, comprensión de los demás (interpersonal) y comprensión del yo (intrapersonal). Gardner baso su noción de capacidades separadas, en parte, en la evidencia de que el daño cerebral con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no afecta el de otra áreas.
Estas inteligencias trabajan armónicamente: unas actividades requieren un progreso más efectivo de una inteligencia , mientras que otras requieren el desarrollo en más de una inteligencia. Cada inteligencia tiene su propio conjunto de capacidades que puede ser observada en medidas.
Críticas a la teoría de inteligencia múltiples
• La justificación de su teoría, se concentra en los talentos o dotados y descuida lo que se llaman “ inteligentes”. El refuta el término “inteligente” sólo para aquellos que tienen inteligencia lingüística o lógico matemática.
• No se basan sus afirmaciones en datos experimentales. Él dice que se basa en reportes de otros para proponer su teoría.
Para finalizar se cita a Howard Gardner: El mundo está rodeado de significados y sólo se pueden aplicar las inteligencias en la medida que se comparten esos significados que permiten al individuo desarrollarse hasta convertirse en un miembro funcional y que usa símbolos de su comunidad.
N° 15 ¿CÓMO SE APRENDE A APRENDER?
El informe de la UNESCO sobre la educación del siglo XXI, señala que la instrucción escolarizada debe orientarse hacia el desarrollo esencial de habilidades que permitan a los individuos la capacidad de aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento para organizar la información, seleccionar la más importante, preguntarse por su validez y en definitiva convertirla en conocimiento, lo cual aportará las bases para que sigan aprendiendo a lo largo de toda su vida y puedan enfrentar con éxito las exigencias de las sociedades informatizadas.
Para que un individuo pueda aprender a aprender, debe tener un grado de conciencia y conocimiento sobre su forma de pensar (procesos cognitivos) y la habilidad para monitorear, controlar y evaluar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje que desea alcanzar. Este conocimiento se conoce como metacognición (Brown, 1975; Chadwick, 1988, Flavell, 1981). El grado de conciencia se refiere a darse cuenta de lo que pasa mientras se aprende y de la autoevaluación que hace el individuo sobre la efectividad de los procesos en el logro de las metas.
El psicólogo Flavell (1981) considera que la metacognición incluye dos componentes:
La metacognición depende del conocimiento del individuo acerca del texto, la tarea, las estrategias y sus características como aprendiz.
1. El conocimiento de los procesos cognitivos: se refiere al conocimiento declarativo que posee el individuo sobre la forma en que aprende y de los factores que influyen en la ejecución de tareas, al conocimiento procedimental acerca de cómo ejecutar tareas, cómo hacer cosas y al conocimiento condicional que se refiere a saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognoscitivas (saber por qué).
2. La regulación de la cognición: implica el uso de estrategias de planificación y control de la ejecución, lo cual implica pensar lo que se va a hacer, toma de decisiones, supervisar la ejecución y evaluar si se ha logrando lo que se pretendía (Ríos, 2005).
La metacognición también puede ser definida a partir de dos grandes componentes generales, según plantea Poggioli (1998):
1. La conciencia que posee el aprendiz sobre el repertorio de estrategias que le son útiles para el procesamiento de la información y del conocimiento sobre el esfuerzo y autoeficacia en la aplicación de estas.
2. Los conocimientos sobre los procedimientos metacognoscitivos, es decir, las habilidades para supervisar (utilizar, organizar, revisar y modificar) las estrategias, en forma progresiva y en función de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos. A medida que el individuo se expone con frecuencia a las mismas situaciones, tareas y objetivos de aprendizaje, estos procesos conscientes se transforma en procesos de ejecución automáticos. Esta habilidad depende del conocimiento del individuo acerca del texto, la tarea, las estrategias y sus características como aprendiz.
El aprendizaje con conciencia metacognitiva se fomenta cuando las habilidades son enseñadas como estrategias a las que se puede tener acceso para emplearlas en la resolución de problemas y el logro de objetivos académicos, laborales o personales (Good y Brophy, 1996). La instrucción de estrategias se debe enfocar en: enseñar los pasos implicados en la ejecución del proceso y el conocimiento de cuándo y por qué es conveniente utilizar la habilidad en cuestión. Este tipo de enseñanza requiere que los docentes ayuden a los aprendices a permanecer conscientes de sus objetivos y decisiones.
Existen tantas modalidades de metacognición como procesos cognoscitivos.
La meta-atención es la conciencia y la regulación de los procesos involucrados en la acción de atender: a qué atender, cómo evitar las distracciones internas o externas que interrumpen el acto de atender y aplicar mecanismos autorreguladores para controlarlas.
La metamemoria se refiere al conocimiento sobre los procesos de la memoria y sus mecanismos autorreguladores: qué hacer para registrar o memorizar algo y después recordarlo, cómo controlar el olvido, cuáles factores favorecen el recuerdo, cuál es la capacidad de la memoria. Por ejemplo, el aprendiz consciente sobre cómo funciona su sistema de memoria, sabe elegir y supervisar las estrategias que le permiten procesar mejor la información: elaboración de resúmenes, esquemas, mapas de conceptos, la toma de notas acompañada del repaso, o cualquier otra que le facilite la evocación de lo aprendido.
El conocimiento sobre los procesos de comprensión y su regulación se denomina metacomprensión. Esta habilidad, que depende de la edad del aprendiz, sus conocimientos previos y la naturaleza de los materiales, permite a los individuos, por ejemplo, apreciar si los mensajes que reciben están incompletos, son ambiguos o imprecisos y cómo pueden interpretarse.
La metacognición en la lectura también involucra el control y los procesos de autorregulación. La lectura estratégica implica atender a los propósitos del texto, activar los esquemas relevantes y conocimientos previos, concentrarse en los puntos importantes, evaluar el contenido, supervisar la comprensión en curso por medio del auto cuestionamiento y probar inferencias haciendo interpretaciones, predicciones y conclusiones.
Para mejorar la comprensión lectora, el docente puede propiciar las siguientes estrategias: solicitar resumen de la lectura con énfasis en las ideas principales, construir imágenes para representar en forma visual lo que el texto describe en forma verbal, generar análisis gramaticales, plantear preguntas acerca de los resultados o implicaciones del texto (Baker y Brown, 1984). Los estudiantes que utilicen en forma sostenida y consciente estas estrategias, serán capaces de comprender y procesar mejor la información leída y utilizarla asertivamente en la resolución de problemas.
La enseñanza de la escritura debe capacitar a los estudiantes a usarla para organizar y comunicar su pensamiento, para auditorios particulares con propósitos específicos. Para asistir a los estudiantes a planear sus composiciones, se les puede pedir que respondan a una lista de interrogantes como esta: ¿para quién voy a escribir?, ¿por qué voy a escribir esto?, ¿qué sé hasta ahora sobre este tema?, ¿cómo agrupo mis ideas? (Englert y Raphael, 1990). Los docentes pueden solicitar la escritura de trabajos que exijan que los estudiantes analicen, sinteticen, evalúen y utilicen otras estrategias de pensamiento de orden superior para responder a problemas planteados en diferentes áreas del conocimiento.
Los alumnos pueden desarrollar sistemáticamente un compromiso y una actitud personal hacia el aprendizaje. En tal sentido, White y Gunstone (1989), plantean que para el desarrollo de los procesos metacognitivos, los estudiantes deben plantearse y responder los siguientes interrogantes: ¿Cuán difícil es la tarea que debo realizar?, ¿Qué estoy haciendo para lograr los objetivos propuestos?, ¿He comprendido todo?... Si el docente habitúa a sus estudiantes a resolver estas y otras interrogantes reflexivas, se logra que el aprendiz tome conciencia de la importancia de aprender.
Los psicólogos cognitivos han encontrando que muchas de estas habilidades, relativamente genéricas, se pueden enseñar y desarrollar en los aprendices. La conciencia metacognitiva, el control del pensamiento y las estrategias de aprendizaje, se desarrollan con lentitud y con diferencias individuales considerables. Los individuos que logran pensar de manera crítica y creativa, solucionar problemas, tomar decisiones, leer y estudiar con plena conciencia e interés, son capaces de transferir estas estrategias para facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes y para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Referencias bibliográficas
• Good, T. y Brophy, J. (1996). Psicología Educativa Contemporánea (Trad. Longman Publishing). México: Mc Graw Hill (5ta. Ed.).
• Poggioli L. (1998) Estrategias Metacognoscitivas. Caracas: fundación Polar. Disponible en http://200.74.229.60/poggioli/poggio05.htm [2006, 16 de junio, 3:58 am].
• Ríos, P. (2005). Psicología. La aventura de conocernos. Caracas: editorial Texto (1ª Ed.)
• UNESCO (2001). La educación encierra un tesoro. España: Santillana Ediciones UNESCO.
C:\Documents and Settings\Monsuver\Mis documentos\Rita\metacognicion\articulo metacognicion.htm
Para que un individuo pueda aprender a aprender, debe tener un grado de conciencia y conocimiento sobre su forma de pensar (procesos cognitivos) y la habilidad para monitorear, controlar y evaluar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje que desea alcanzar. Este conocimiento se conoce como metacognición (Brown, 1975; Chadwick, 1988, Flavell, 1981). El grado de conciencia se refiere a darse cuenta de lo que pasa mientras se aprende y de la autoevaluación que hace el individuo sobre la efectividad de los procesos en el logro de las metas.
El psicólogo Flavell (1981) considera que la metacognición incluye dos componentes:
La metacognición depende del conocimiento del individuo acerca del texto, la tarea, las estrategias y sus características como aprendiz.
1. El conocimiento de los procesos cognitivos: se refiere al conocimiento declarativo que posee el individuo sobre la forma en que aprende y de los factores que influyen en la ejecución de tareas, al conocimiento procedimental acerca de cómo ejecutar tareas, cómo hacer cosas y al conocimiento condicional que se refiere a saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognoscitivas (saber por qué).
2. La regulación de la cognición: implica el uso de estrategias de planificación y control de la ejecución, lo cual implica pensar lo que se va a hacer, toma de decisiones, supervisar la ejecución y evaluar si se ha logrando lo que se pretendía (Ríos, 2005).
La metacognición también puede ser definida a partir de dos grandes componentes generales, según plantea Poggioli (1998):
1. La conciencia que posee el aprendiz sobre el repertorio de estrategias que le son útiles para el procesamiento de la información y del conocimiento sobre el esfuerzo y autoeficacia en la aplicación de estas.
2. Los conocimientos sobre los procedimientos metacognoscitivos, es decir, las habilidades para supervisar (utilizar, organizar, revisar y modificar) las estrategias, en forma progresiva y en función de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos. A medida que el individuo se expone con frecuencia a las mismas situaciones, tareas y objetivos de aprendizaje, estos procesos conscientes se transforma en procesos de ejecución automáticos. Esta habilidad depende del conocimiento del individuo acerca del texto, la tarea, las estrategias y sus características como aprendiz.
El aprendizaje con conciencia metacognitiva se fomenta cuando las habilidades son enseñadas como estrategias a las que se puede tener acceso para emplearlas en la resolución de problemas y el logro de objetivos académicos, laborales o personales (Good y Brophy, 1996). La instrucción de estrategias se debe enfocar en: enseñar los pasos implicados en la ejecución del proceso y el conocimiento de cuándo y por qué es conveniente utilizar la habilidad en cuestión. Este tipo de enseñanza requiere que los docentes ayuden a los aprendices a permanecer conscientes de sus objetivos y decisiones.
Existen tantas modalidades de metacognición como procesos cognoscitivos.
La meta-atención es la conciencia y la regulación de los procesos involucrados en la acción de atender: a qué atender, cómo evitar las distracciones internas o externas que interrumpen el acto de atender y aplicar mecanismos autorreguladores para controlarlas.
La metamemoria se refiere al conocimiento sobre los procesos de la memoria y sus mecanismos autorreguladores: qué hacer para registrar o memorizar algo y después recordarlo, cómo controlar el olvido, cuáles factores favorecen el recuerdo, cuál es la capacidad de la memoria. Por ejemplo, el aprendiz consciente sobre cómo funciona su sistema de memoria, sabe elegir y supervisar las estrategias que le permiten procesar mejor la información: elaboración de resúmenes, esquemas, mapas de conceptos, la toma de notas acompañada del repaso, o cualquier otra que le facilite la evocación de lo aprendido.
El conocimiento sobre los procesos de comprensión y su regulación se denomina metacomprensión. Esta habilidad, que depende de la edad del aprendiz, sus conocimientos previos y la naturaleza de los materiales, permite a los individuos, por ejemplo, apreciar si los mensajes que reciben están incompletos, son ambiguos o imprecisos y cómo pueden interpretarse.
La metacognición en la lectura también involucra el control y los procesos de autorregulación. La lectura estratégica implica atender a los propósitos del texto, activar los esquemas relevantes y conocimientos previos, concentrarse en los puntos importantes, evaluar el contenido, supervisar la comprensión en curso por medio del auto cuestionamiento y probar inferencias haciendo interpretaciones, predicciones y conclusiones.
Para mejorar la comprensión lectora, el docente puede propiciar las siguientes estrategias: solicitar resumen de la lectura con énfasis en las ideas principales, construir imágenes para representar en forma visual lo que el texto describe en forma verbal, generar análisis gramaticales, plantear preguntas acerca de los resultados o implicaciones del texto (Baker y Brown, 1984). Los estudiantes que utilicen en forma sostenida y consciente estas estrategias, serán capaces de comprender y procesar mejor la información leída y utilizarla asertivamente en la resolución de problemas.
La enseñanza de la escritura debe capacitar a los estudiantes a usarla para organizar y comunicar su pensamiento, para auditorios particulares con propósitos específicos. Para asistir a los estudiantes a planear sus composiciones, se les puede pedir que respondan a una lista de interrogantes como esta: ¿para quién voy a escribir?, ¿por qué voy a escribir esto?, ¿qué sé hasta ahora sobre este tema?, ¿cómo agrupo mis ideas? (Englert y Raphael, 1990). Los docentes pueden solicitar la escritura de trabajos que exijan que los estudiantes analicen, sinteticen, evalúen y utilicen otras estrategias de pensamiento de orden superior para responder a problemas planteados en diferentes áreas del conocimiento.
Los alumnos pueden desarrollar sistemáticamente un compromiso y una actitud personal hacia el aprendizaje. En tal sentido, White y Gunstone (1989), plantean que para el desarrollo de los procesos metacognitivos, los estudiantes deben plantearse y responder los siguientes interrogantes: ¿Cuán difícil es la tarea que debo realizar?, ¿Qué estoy haciendo para lograr los objetivos propuestos?, ¿He comprendido todo?... Si el docente habitúa a sus estudiantes a resolver estas y otras interrogantes reflexivas, se logra que el aprendiz tome conciencia de la importancia de aprender.
Los psicólogos cognitivos han encontrando que muchas de estas habilidades, relativamente genéricas, se pueden enseñar y desarrollar en los aprendices. La conciencia metacognitiva, el control del pensamiento y las estrategias de aprendizaje, se desarrollan con lentitud y con diferencias individuales considerables. Los individuos que logran pensar de manera crítica y creativa, solucionar problemas, tomar decisiones, leer y estudiar con plena conciencia e interés, son capaces de transferir estas estrategias para facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes y para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Referencias bibliográficas
• Good, T. y Brophy, J. (1996). Psicología Educativa Contemporánea (Trad. Longman Publishing). México: Mc Graw Hill (5ta. Ed.).
• Poggioli L. (1998) Estrategias Metacognoscitivas. Caracas: fundación Polar. Disponible en http://200.74.229.60/poggioli/poggio05.htm [2006, 16 de junio, 3:58 am].
• Ríos, P. (2005). Psicología. La aventura de conocernos. Caracas: editorial Texto (1ª Ed.)
• UNESCO (2001). La educación encierra un tesoro. España: Santillana Ediciones UNESCO.
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N° 09 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).
Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciación entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por sí mismos procedimientos que les permitan aprender con éxito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didácticos que se intercalan en el texto, como resúmenes, preguntas de reflexión, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboración, la repetición y la imaginería, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.
Los dos tipos de estrategias:
instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la información a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el énfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Díaz Barriga, 1988).
De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecución" (p. 165). Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la lectura, imaginería, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atención y la intención) y autodireccionales (como la autoprogramación y el automonitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva orientadora, y b) una o más capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales.
De igual manera, Gagné (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atención a varias características de lo que está leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo más importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solución de problemas.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Según Dansereau (1985), de la técnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca: memorístico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teoría de Ausubel, en la cual la memorización o repetición se incorpora en las primeras fases del aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar.
Clasificación de las estrategias
Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer (1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho categorías generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, además de las estrategias metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.
1. Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje
Existe un número de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la información de manera efectiva) y novatos (quienes aún no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la información), parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organización y la integración de esta base de conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la información.
2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje en esta categoría son más complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende más allá del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de información. Las estrategias en esta categoría incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el monitoreo de la comprensión.
3. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje
La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales. La creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el recuerdo.
4. Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje
Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo, la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más significativa. Una vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas a una situación nueva y resumir un argumento.
5. Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje
Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender. En esta categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la organización de animales por su categoría taxonómica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organización en un conjunto desordenado de elementos. Nótese que las estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para tareas más complejas. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso como el producto.
7. Estrategias de monitoreo de comprensión
La metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la realimentación.
Una sub área dentro de la metacognición que es particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensión. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medición del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, ¿cuáles son sus estilos preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las materias más fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y los peores tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución eficiente y efectiva.
Los alumnos también necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, así como de los resultados anticipados o deseados. Es difícil lograr una meta si no se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oración como si fuera tan importante como las demás. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cómo identificar la información importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible.
8. Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajación y auto-comunicación o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecución; encontrar un lugar silencioso para estudiar para así reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos métodos está diseñado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración.
La problemática de las estrategias: la transferencia
La enseñanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema básico, que tiene que ver con su propia validez: la transferencia de los aprendizajes a la situación escolar. La asimilación de estrategias en un contexto de laboratorio, con finalidades de investigación, tiene pocas probabilidades de ser generalizables a una situación real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera cotidiana.
La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Díaz Barriga, 1988). ¿Qué posibilidades existen de que determinadas estrategias como elaboración o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemáticas? Además, existe un problema aún más difícil de resolver, que tiene que ver con la adaptación de la estrategia recién aprendida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente seguro.
La problemática que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solución por una sola vía. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. Santiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabilidad de las técnicas a materias concretas, y la relación entre una metodología y un contenido, lo cual redunda en una mejora de aprendizaje.
Aguilar y Díaz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se enseña a los estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje sino también estrategias metacognoscitivas, las cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para monitorear los procesos de adquisición y comprensión de la nueva información. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran la ejecución y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de las habilidades adquiridas.
Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognición, a la cual le asignan tres funciones: la planificación del aprendizaje, su supervisión sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluación del éxito del aprendizaje y de la aplicación de las diferentes estrategias.
1. La planificación involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexión con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qué es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificación de la tarea; para el alumno implica un proceso de indagación hasta conocer la índole del problema o tarea que realizará.
Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la información nueva con aquélla relevante previamente aprendida.
Por último, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus progresos durante la ejecución de la tarea. Además debe decidir acerca de las estrategias específicas que utilizará en su aprendizaje.
Estas tareas de preparación para el aprendizaje son quizá, dentro de los procesos de metacognición, las que permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de estrategias.
2. La supervisión del proceso, llamada también monitoreo, es una especie de evaluación personal del progreso que el estudiante percibe en sí mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado. Constantemente debe estar preguntándose: ¿Entendí tal concepto?, ¿con cuáles otros conceptos puedo relacionar éste?, ¿cómo está mi ritmo de aprendizaje?, ¿esta estrategia está dando los resultados que planeé?, etc.
3. La evaluación final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluación sumaria e implica el estar consciente de cuánto aprendió, en cuánto tiempo, con cuáles dificultades, bajo qué condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar aquéllas que se adaptan de manera idónea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si usó imágenes en una tarea en la que había abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a la conclusión de que la próxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que no está seguro del conocimiento recién adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retención, o recurrir al profesor o a sus compañeros más avanzados.
Además de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel importante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cómo puede mejorar sus métodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al final pueden apreciarse en su propio rendimiento académico, es probable que al menos su disposición para experimentar las estrategias aumente, en contraposición con el alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias.
Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje:
"Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratégico, enseñamos a los alumnos acerca de estrategias que puedan ser útiles para su aprendizaje. También les enseñamos las razones teóricas y empíricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cómo y por qué las estrategias mejorarán su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de estrategias de aprendizaje estarán más dispuestos y motivados a usar estrategias durante y después de nuestro curso".
La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que internamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden además, tanto apoyos motivacionales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.
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Estrategias de aprendizaje
Estructuras metacognitivas. Motivación. Ansiedad. Sistemas de reflejos. Percepción auditiva, olfativa, gustativa y táctil
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. CONCEPTO
Es relativamente nuevo en la psicología de la educación; los niños superdotados son más conscientes de su proceso de aprendizaje y de los cambios que deben realizar para mejorarlo.
No existe una única definición de estrategia de aprendizaje
.• Conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un individuo en una situación en particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos (Wenstein, 1999).
• Conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenaje y utilización de la información (Dumaerau, 1997).
2. TIPOS
DE CODIFICACIÓN: son los procesos que usamos para introducir la información, organizarla y facilitar su recuperación.
a) ELABORACIÓN: son aquellas que nos permiten construir asociaciones entre el material a estudiar y que permiten establecer la prioridad de las partes de una lección o de un material a estudiar. Son:
1. Uso de imágenes: pueden ser impuestas o inducidas. Las impuestas son las que el profesor da al alumno para que la construya, la dibuje…de manera que permita asociar y relacionar algunos elementos dentro de una lección. Las inducidas son las que el alumno construye a partir de pistas o pautas del profesor.
2. Uso de la doble imagen: enlace fonológico entre una palabra que en un idioma suena igual que otra en español. En menores de siete años, las imágenes preferentemente han de ser impuestas. En secundaria es más eficaz que los alumnos generen sus propias imágenes.
3. Key Word: asociar fonológicamente una palabra de un idioma con otra de otro idioma, que tengan a su vez entre ambas algún punto común en su significado.
4. Acrósticos y mensajes clave: se compone de palabras con sentido, y cada una de ellas nos induce al recuerdo de otras (Napoleón mange alligrement six poisson sans claquer d'argent).
5. Apuntes: para tomar apuntes de manera correcta es necesario saber distinguir entre información supraordenada y subordinada; se puede conseguir subrayando lo que es más importante (supraordenada). También es necesario traducir la información con palabras propias y usar abreviaturas de palabras. La desventaja de esta técnica es la interferencia entre la función de codificación y la función de almacenaje y comprensión.
6. Uso de modelos o metáforas: puede ser impuesta o inducida. Hasta los nueve años no es conveniente, por ineficaz, el uso de modelos inducidos, sino impuestos. Un modelo o metáfora implica dotar de una estructura simbólica a un material informativo de tal forma que todos sus elementos queden relacionados.
b) ORGANIZACIÓN: consisten en establecer, de un modo explícito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. Al organizar el material se intenta facilitar su recuperación mediante un número mayor de conexiones.
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON MATERIALES SENCILLOS
a) Categorización: permite poder recuperar mejor una determinada información. Moeley investigó cómo los niños categorizaban una serie de imágenes que presentaba desordenadamente. Los resultados son que los niños hasta ocho años tienen dificultades para organizar un material aparentemente desordenado; a partir de los nueve es cuando mayoritariamente los niños pueden hacerlo.
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON MATERIALES COMPLEJOS
• RESUMEN: nos indica las relaciones supraordenadas y subordinadas entre los elementos informativos. Para permitir esta relación es interesante utilizar previamente la técnica del subrayado. Con ello, seleccionamos ideas claves y secundarias. Se usa un lápiz bicolor. No deben incluirse elementos irrelevantes, redundantes. Las claves para un buen resumen son: seleccionar e inventar la idea principal; no incluir la información ya incluida; que el resumen no sea tan largo como el propio material a resumir (se recomienda entre una tercera y una sexta parte del material).
• ESQUEMA: consiste en extraer las ideas principales, secundarias, ejemplos y disponerlos de una forma gráfica según diferentes formatos. Claves del buen esquema: sólo por una cara del folio, usar distintos colores, usar distintos tamaños de letras, no escribir frases, expresar los distintos tipos de ideas de la forma más breve, recoger la información más relevante del tema. Sus ventajas son: visión de conjunto, permite visualizar la relación que existe entre las ideas, que permite expresar la jerarquización de las ideas y facilita la integración de las ideas de forma lógica. Puede ser numérico o de llaves.
• MAPA MENTAL: técnica de síntesis que integra imágenes y conceptos. Es una representación gráfica y creativa de un proceso integral que facilita los repasos efectivos y tomar notas. Es una estructura creciente y organizada que integra los modos de pensamiento lineal y espacial. Se compone de imágenes, colores, palabras clave, símbolos, código. Sus características son: muestra la jerarquía y categoría de las ideas, permite pensar con palabras e imágenes, fomenta el aprendizaje multidimensional, permite un aprendizaje global.
MAPA CONCEPTUAL: representa las relaciones significativas entre los principales conceptos incluidos en el texto en forma de proposiciones (entendida como la unidad semántica formada por dos o más términos conceptuales unidos por palabras de enlaces o nexos, con diferentes símbolos).
ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN
La Mejor forma de facilitar la recuperación de una información es que haya existido previamente una buena elaboración y organización del material y se haya dedicado esfuerzo para el almacenamiento en la memoria a largo plazo. Una forma de potenciar el recuerdo es utilizar el aprendizaje multicanal (diversidad de canales sensoriales). Es imprescindible para recuperar información no encontrarse en una situación de ansiedad. Claves para minimizar la ansiedad: se suele tener menos ansiedad cuando se ha estudiado; a igualdad de condiciones, el estudio mejora la amortiguación de la ansiedad por el miedo al suspenso. Se habla de tres tipos:
• Los que estudian y tienen ansiedad porque quieren notas.
• Los que no estudian y aún así tienen ansiedad.
• Los que no tienen ansiedad, por estudiar o por no estudiar.
Hay que tener en cuenta los dos minutos de blanco; controlar y reestructurar las ideas o creencias amenazantes a nuestro rendimiento en el examen. Después del examen es importante que todos los alumnos verifiquen el proceso de ejecución de ese examen. Los días previos al examen y el día anterior se debe hacer un repaso, tener una alimentación adecuada; es necesario un descanso y un sueño reparador.
ESTRUCTURAS METACOGNITIVAS
Metacognición se refiere a dos acepciones; la primera, es el conocimiento que el estudiante tiene sobre sus propios procesos cognitivos. La segunda, es la capacidad para controlar estos procesos, organizando y modificando los mismos en función de los resultados del aprendizaje.
En la enseñanza metacognitiva se diseñan programas en los que se instruye a los alumnos a identificar sus puntos fuertes y débiles en el proceso de aprendizaje; también se le instruye en la práctica y conocimiento de estrategias de aprendizaje. También en estrategias de planificación del tiempo, en procesos de automotivación y a que evalúen de forma periódica su proceso de aprendizaje.
• ESTRATEGIAS AFECTIVAS
Son aquellas acciones que realiza el estudiante para controlar sus afectos relacionados con el aprendizaje en general y con el estudio en particular.
Son las acciones que realiza el estudiante para manejar su motivación y para regular la ansiedad frente al aprendizaje y al estudio.
¿Por qué es importante usar estas estrategias?
Porque para estudiar y aprender no es suficiente saber estudiar y procesar adecuadamente la información. Es necesario estar interesado en aprender y controlar las interferencias emocionales que podrían alterar los procesos cognitivos.
¿Qué es la motivación?
Es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. La motivación para aprender es la tendencia del estudiante a encontrar las actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de estas, a través de acciones concretas, beneficios académicos.
¿Qué es la ansiedad?
Incomodidad general, impresión de que algo malo va a ocurrir, un sentimiento de tensión; puede ser causa o efecto del fracaso escolar. Puede ser transitoria o formar parte de la estructura personal del estudiante.
ESTRATEGIA MÍNIMA
• Pinta un círculo de medio cm. de diámetro. Con lápiz o bolígrafo, llénalo de puntitos; al señalar los puntos alterna con fuerza y suavidad.
• Cierra los ojos y trata de ver con la imaginación un círculo grande. Fíjate en él. Ve reduciéndolo poco a poco hasta que se convierta en un punto. Descansa 30 segundos concentrándote en el punto.
• Con los ojos abiertos, fíjate en un ángulo de la habitación y concéntrate en él olvidando el resto. Permanece así durante 30 segundos. Después dibuja el ángulo de la habitación.
• Toma un alfiler de acero. Estudia su cabeza por todos sus costados, poniendo en ello toda tu atención y sentidos, olvidándote de todo lo demás. Después visualiza el alfiler sobre un fondo negro.
• Muy relajado, concéntrate en tu respiración, siguiendo su ritmo durante dos minutos.
• Dirige la vista a la derecha y mantén esa posición durante un minuto. Siente la tensión de los ojos. Vuelve los ojos a la posición normal, sin dirigir la mirada hacia ningún objeto. Repite el proceso hacia arriba, abajo y el lado izquierdo.
• Mueve los hombros adelante y atrás varias veces; arriba y abajo, como sacudiéndolos y simultáneamente en círculo. Después déjalos caer relajados. Siente la sensación de relajación.
SISTEMAS DE REFLEJOS
Distinguimos entre reflejos permanentes y del neonato; los primeros son duraderos a lo largo de nuestra vida, salvo patologías. Los neonatos son temporales y la mayoría desaparecen entre el tercer y el quinto mes; dentro de estos hay:
• ADAPTATIVOS
Succión: se estimula a través de los labios y la respuesta es de succión.
Deglución: tragar automáticamente; este y el anterior asegura la supervivencia.
De búsqueda: al estimular las mejillas o alrededores, orienta la boca hacia la fuente del estímulo.
• LIGADOS A LA MOTRICIDAD
Prensión: estimular la palma de la mano para que el niño agarre con gran fuerza.
Natación: es de dos tipos; cuando se le introduce en el agua, simula nadar. Por otro lado, un mecanismo interno hace que se cierre la glotis para evitar que se ahogue.
Reptación: lo ponemos boca abajo, con los pies apoyado en algo y el niño simula, sin desplazarse, el gateo.
De marcha autónoma: sujeto por las axilas, el niño toca el suelo y simula marcha.
De ascensión: sujeto por las axilas, le colocamos un obstáculo que toque la punta de los pies, y el niño simula subir el escalón.
Tónico-asimétrico del cuello: cuando el bebé apoya un lado de la cara en la cuna, extiende el mismo brazo, el otro lo contrae y flexiona la pierna contraria.
• AUTOPROTECTORES
De moro: golpe brusco cuando el niño está boca arriba, que le hace estirar brazos y piernas y contraerlos después.
De paracaidista: sosteniéndole boca abajo, se simula una caída y el niño extiende los brazos.
• OTROS REFLEJOS
De Babinski: con un lápiz se recorre del talón al dedo; el niño abre en abanico los dedos y extiende el gordo hacia arriba. Si persiste este reflejo en demasía indica algún problema medular.
PERCEPCIÓN AUDITIVA
Como en la vista también la audición presenta preferencias al nacer; se siente inclinado por los sonidos agudos y también por los sonidos, acompasados que evocan el latido de la madre. El sistema auditivo es muy superior en maduración al visual, ya que al cuarto o quinto mes de embarazo el niño es capaz de percibir sensaciones sonoras del exterior.
En el nacimiento, el sistema auditivo prácticamente idéntico al sistema adulto.
PERCEPCIÓN OLFATIVA, GUSTATIVA Y TÁCTIL
Ciertas investigaciones con niños de dos días han demostrado que son capaces de discriminar distintos olores. Mac Farlane comprobó que niños a los seis días diferenciaban el olor de la leche de sus madres al de otras leches maternas. En general tenemos una capacidad similar a la del adulto para diferenciar olores, y los olores que para el adulto son desagradables, también lo son para el neonato.
Se ha comprobado que en el seno materno también preferimos lo dulce; Steiner dio a probar a neonatos distintas sustancias dulces, amargas,… y concluyó que son capaces de diferenciar los sabores básicos, a partir de las distintas caras que ponían los niños.
Toda la piel del neonato es un espacio para recibir caricias, distintas temperaturas, distintas texturas. El tacto para el bebé es un canal de expresión emocional, de expresión de apego a la madre y también es imprescindible para la interpretación de estados anímicos, cuando está molesto, relajado. Wallon decía que esto era diálogo tónico, a través del contacto piel a piel.
LEYES PSICOMOTRICES
Obedecen a dos grandes leyes:
Céfalocaudal: nos dice que las primeras partes del cuerpo en controlarse son las más cercanas a la cabeza.
Próximodistal: nos dice que primero se controla lo que está más cerca del eje de simetría corporal que lo que está más lejos.
G:\estrategias-de-aprendizaje metacognitiva.htm
Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciación entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por sí mismos procedimientos que les permitan aprender con éxito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didácticos que se intercalan en el texto, como resúmenes, preguntas de reflexión, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboración, la repetición y la imaginería, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.
Los dos tipos de estrategias:
instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la información a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el énfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Díaz Barriga, 1988).
De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecución" (p. 165). Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la lectura, imaginería, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atención y la intención) y autodireccionales (como la autoprogramación y el automonitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva orientadora, y b) una o más capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales.
De igual manera, Gagné (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atención a varias características de lo que está leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo más importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solución de problemas.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Según Dansereau (1985), de la técnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca: memorístico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teoría de Ausubel, en la cual la memorización o repetición se incorpora en las primeras fases del aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar.
Clasificación de las estrategias
Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer (1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho categorías generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, además de las estrategias metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.
1. Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje
Existe un número de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la información de manera efectiva) y novatos (quienes aún no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la información), parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organización y la integración de esta base de conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la información.
2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje en esta categoría son más complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende más allá del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de información. Las estrategias en esta categoría incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el monitoreo de la comprensión.
3. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje
La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales. La creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el recuerdo.
4. Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje
Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo, la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más significativa. Una vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas a una situación nueva y resumir un argumento.
5. Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje
Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender. En esta categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la organización de animales por su categoría taxonómica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organización en un conjunto desordenado de elementos. Nótese que las estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para tareas más complejas. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso como el producto.
7. Estrategias de monitoreo de comprensión
La metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la realimentación.
Una sub área dentro de la metacognición que es particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensión. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medición del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, ¿cuáles son sus estilos preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las materias más fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y los peores tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución eficiente y efectiva.
Los alumnos también necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, así como de los resultados anticipados o deseados. Es difícil lograr una meta si no se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oración como si fuera tan importante como las demás. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cómo identificar la información importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible.
8. Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajación y auto-comunicación o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecución; encontrar un lugar silencioso para estudiar para así reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos métodos está diseñado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración.
La problemática de las estrategias: la transferencia
La enseñanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema básico, que tiene que ver con su propia validez: la transferencia de los aprendizajes a la situación escolar. La asimilación de estrategias en un contexto de laboratorio, con finalidades de investigación, tiene pocas probabilidades de ser generalizables a una situación real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera cotidiana.
La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Díaz Barriga, 1988). ¿Qué posibilidades existen de que determinadas estrategias como elaboración o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemáticas? Además, existe un problema aún más difícil de resolver, que tiene que ver con la adaptación de la estrategia recién aprendida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente seguro.
La problemática que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solución por una sola vía. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. Santiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabilidad de las técnicas a materias concretas, y la relación entre una metodología y un contenido, lo cual redunda en una mejora de aprendizaje.
Aguilar y Díaz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se enseña a los estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje sino también estrategias metacognoscitivas, las cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para monitorear los procesos de adquisición y comprensión de la nueva información. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran la ejecución y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de las habilidades adquiridas.
Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognición, a la cual le asignan tres funciones: la planificación del aprendizaje, su supervisión sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluación del éxito del aprendizaje y de la aplicación de las diferentes estrategias.
1. La planificación involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexión con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qué es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificación de la tarea; para el alumno implica un proceso de indagación hasta conocer la índole del problema o tarea que realizará.
Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la información nueva con aquélla relevante previamente aprendida.
Por último, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus progresos durante la ejecución de la tarea. Además debe decidir acerca de las estrategias específicas que utilizará en su aprendizaje.
Estas tareas de preparación para el aprendizaje son quizá, dentro de los procesos de metacognición, las que permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de estrategias.
2. La supervisión del proceso, llamada también monitoreo, es una especie de evaluación personal del progreso que el estudiante percibe en sí mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado. Constantemente debe estar preguntándose: ¿Entendí tal concepto?, ¿con cuáles otros conceptos puedo relacionar éste?, ¿cómo está mi ritmo de aprendizaje?, ¿esta estrategia está dando los resultados que planeé?, etc.
3. La evaluación final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluación sumaria e implica el estar consciente de cuánto aprendió, en cuánto tiempo, con cuáles dificultades, bajo qué condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar aquéllas que se adaptan de manera idónea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si usó imágenes en una tarea en la que había abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a la conclusión de que la próxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que no está seguro del conocimiento recién adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retención, o recurrir al profesor o a sus compañeros más avanzados.
Además de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel importante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cómo puede mejorar sus métodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al final pueden apreciarse en su propio rendimiento académico, es probable que al menos su disposición para experimentar las estrategias aumente, en contraposición con el alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias.
Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje:
"Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratégico, enseñamos a los alumnos acerca de estrategias que puedan ser útiles para su aprendizaje. También les enseñamos las razones teóricas y empíricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cómo y por qué las estrategias mejorarán su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de estrategias de aprendizaje estarán más dispuestos y motivados a usar estrategias durante y después de nuestro curso".
La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que internamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden además, tanto apoyos motivacionales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.
G:\Técnicas estratejias de apendizaja.htm
Estrategias de aprendizaje
Estructuras metacognitivas. Motivación. Ansiedad. Sistemas de reflejos. Percepción auditiva, olfativa, gustativa y táctil
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. CONCEPTO
Es relativamente nuevo en la psicología de la educación; los niños superdotados son más conscientes de su proceso de aprendizaje y de los cambios que deben realizar para mejorarlo.
No existe una única definición de estrategia de aprendizaje
.• Conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un individuo en una situación en particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos (Wenstein, 1999).
• Conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenaje y utilización de la información (Dumaerau, 1997).
2. TIPOS
DE CODIFICACIÓN: son los procesos que usamos para introducir la información, organizarla y facilitar su recuperación.
a) ELABORACIÓN: son aquellas que nos permiten construir asociaciones entre el material a estudiar y que permiten establecer la prioridad de las partes de una lección o de un material a estudiar. Son:
1. Uso de imágenes: pueden ser impuestas o inducidas. Las impuestas son las que el profesor da al alumno para que la construya, la dibuje…de manera que permita asociar y relacionar algunos elementos dentro de una lección. Las inducidas son las que el alumno construye a partir de pistas o pautas del profesor.
2. Uso de la doble imagen: enlace fonológico entre una palabra que en un idioma suena igual que otra en español. En menores de siete años, las imágenes preferentemente han de ser impuestas. En secundaria es más eficaz que los alumnos generen sus propias imágenes.
3. Key Word: asociar fonológicamente una palabra de un idioma con otra de otro idioma, que tengan a su vez entre ambas algún punto común en su significado.
4. Acrósticos y mensajes clave: se compone de palabras con sentido, y cada una de ellas nos induce al recuerdo de otras (Napoleón mange alligrement six poisson sans claquer d'argent).
5. Apuntes: para tomar apuntes de manera correcta es necesario saber distinguir entre información supraordenada y subordinada; se puede conseguir subrayando lo que es más importante (supraordenada). También es necesario traducir la información con palabras propias y usar abreviaturas de palabras. La desventaja de esta técnica es la interferencia entre la función de codificación y la función de almacenaje y comprensión.
6. Uso de modelos o metáforas: puede ser impuesta o inducida. Hasta los nueve años no es conveniente, por ineficaz, el uso de modelos inducidos, sino impuestos. Un modelo o metáfora implica dotar de una estructura simbólica a un material informativo de tal forma que todos sus elementos queden relacionados.
b) ORGANIZACIÓN: consisten en establecer, de un modo explícito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. Al organizar el material se intenta facilitar su recuperación mediante un número mayor de conexiones.
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON MATERIALES SENCILLOS
a) Categorización: permite poder recuperar mejor una determinada información. Moeley investigó cómo los niños categorizaban una serie de imágenes que presentaba desordenadamente. Los resultados son que los niños hasta ocho años tienen dificultades para organizar un material aparentemente desordenado; a partir de los nueve es cuando mayoritariamente los niños pueden hacerlo.
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON MATERIALES COMPLEJOS
• RESUMEN: nos indica las relaciones supraordenadas y subordinadas entre los elementos informativos. Para permitir esta relación es interesante utilizar previamente la técnica del subrayado. Con ello, seleccionamos ideas claves y secundarias. Se usa un lápiz bicolor. No deben incluirse elementos irrelevantes, redundantes. Las claves para un buen resumen son: seleccionar e inventar la idea principal; no incluir la información ya incluida; que el resumen no sea tan largo como el propio material a resumir (se recomienda entre una tercera y una sexta parte del material).
• ESQUEMA: consiste en extraer las ideas principales, secundarias, ejemplos y disponerlos de una forma gráfica según diferentes formatos. Claves del buen esquema: sólo por una cara del folio, usar distintos colores, usar distintos tamaños de letras, no escribir frases, expresar los distintos tipos de ideas de la forma más breve, recoger la información más relevante del tema. Sus ventajas son: visión de conjunto, permite visualizar la relación que existe entre las ideas, que permite expresar la jerarquización de las ideas y facilita la integración de las ideas de forma lógica. Puede ser numérico o de llaves.
• MAPA MENTAL: técnica de síntesis que integra imágenes y conceptos. Es una representación gráfica y creativa de un proceso integral que facilita los repasos efectivos y tomar notas. Es una estructura creciente y organizada que integra los modos de pensamiento lineal y espacial. Se compone de imágenes, colores, palabras clave, símbolos, código. Sus características son: muestra la jerarquía y categoría de las ideas, permite pensar con palabras e imágenes, fomenta el aprendizaje multidimensional, permite un aprendizaje global.
MAPA CONCEPTUAL: representa las relaciones significativas entre los principales conceptos incluidos en el texto en forma de proposiciones (entendida como la unidad semántica formada por dos o más términos conceptuales unidos por palabras de enlaces o nexos, con diferentes símbolos).
ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN
La Mejor forma de facilitar la recuperación de una información es que haya existido previamente una buena elaboración y organización del material y se haya dedicado esfuerzo para el almacenamiento en la memoria a largo plazo. Una forma de potenciar el recuerdo es utilizar el aprendizaje multicanal (diversidad de canales sensoriales). Es imprescindible para recuperar información no encontrarse en una situación de ansiedad. Claves para minimizar la ansiedad: se suele tener menos ansiedad cuando se ha estudiado; a igualdad de condiciones, el estudio mejora la amortiguación de la ansiedad por el miedo al suspenso. Se habla de tres tipos:
• Los que estudian y tienen ansiedad porque quieren notas.
• Los que no estudian y aún así tienen ansiedad.
• Los que no tienen ansiedad, por estudiar o por no estudiar.
Hay que tener en cuenta los dos minutos de blanco; controlar y reestructurar las ideas o creencias amenazantes a nuestro rendimiento en el examen. Después del examen es importante que todos los alumnos verifiquen el proceso de ejecución de ese examen. Los días previos al examen y el día anterior se debe hacer un repaso, tener una alimentación adecuada; es necesario un descanso y un sueño reparador.
ESTRUCTURAS METACOGNITIVAS
Metacognición se refiere a dos acepciones; la primera, es el conocimiento que el estudiante tiene sobre sus propios procesos cognitivos. La segunda, es la capacidad para controlar estos procesos, organizando y modificando los mismos en función de los resultados del aprendizaje.
En la enseñanza metacognitiva se diseñan programas en los que se instruye a los alumnos a identificar sus puntos fuertes y débiles en el proceso de aprendizaje; también se le instruye en la práctica y conocimiento de estrategias de aprendizaje. También en estrategias de planificación del tiempo, en procesos de automotivación y a que evalúen de forma periódica su proceso de aprendizaje.
• ESTRATEGIAS AFECTIVAS
Son aquellas acciones que realiza el estudiante para controlar sus afectos relacionados con el aprendizaje en general y con el estudio en particular.
Son las acciones que realiza el estudiante para manejar su motivación y para regular la ansiedad frente al aprendizaje y al estudio.
¿Por qué es importante usar estas estrategias?
Porque para estudiar y aprender no es suficiente saber estudiar y procesar adecuadamente la información. Es necesario estar interesado en aprender y controlar las interferencias emocionales que podrían alterar los procesos cognitivos.
¿Qué es la motivación?
Es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. La motivación para aprender es la tendencia del estudiante a encontrar las actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de estas, a través de acciones concretas, beneficios académicos.
¿Qué es la ansiedad?
Incomodidad general, impresión de que algo malo va a ocurrir, un sentimiento de tensión; puede ser causa o efecto del fracaso escolar. Puede ser transitoria o formar parte de la estructura personal del estudiante.
ESTRATEGIA MÍNIMA
• Pinta un círculo de medio cm. de diámetro. Con lápiz o bolígrafo, llénalo de puntitos; al señalar los puntos alterna con fuerza y suavidad.
• Cierra los ojos y trata de ver con la imaginación un círculo grande. Fíjate en él. Ve reduciéndolo poco a poco hasta que se convierta en un punto. Descansa 30 segundos concentrándote en el punto.
• Con los ojos abiertos, fíjate en un ángulo de la habitación y concéntrate en él olvidando el resto. Permanece así durante 30 segundos. Después dibuja el ángulo de la habitación.
• Toma un alfiler de acero. Estudia su cabeza por todos sus costados, poniendo en ello toda tu atención y sentidos, olvidándote de todo lo demás. Después visualiza el alfiler sobre un fondo negro.
• Muy relajado, concéntrate en tu respiración, siguiendo su ritmo durante dos minutos.
• Dirige la vista a la derecha y mantén esa posición durante un minuto. Siente la tensión de los ojos. Vuelve los ojos a la posición normal, sin dirigir la mirada hacia ningún objeto. Repite el proceso hacia arriba, abajo y el lado izquierdo.
• Mueve los hombros adelante y atrás varias veces; arriba y abajo, como sacudiéndolos y simultáneamente en círculo. Después déjalos caer relajados. Siente la sensación de relajación.
SISTEMAS DE REFLEJOS
Distinguimos entre reflejos permanentes y del neonato; los primeros son duraderos a lo largo de nuestra vida, salvo patologías. Los neonatos son temporales y la mayoría desaparecen entre el tercer y el quinto mes; dentro de estos hay:
• ADAPTATIVOS
Succión: se estimula a través de los labios y la respuesta es de succión.
Deglución: tragar automáticamente; este y el anterior asegura la supervivencia.
De búsqueda: al estimular las mejillas o alrededores, orienta la boca hacia la fuente del estímulo.
• LIGADOS A LA MOTRICIDAD
Prensión: estimular la palma de la mano para que el niño agarre con gran fuerza.
Natación: es de dos tipos; cuando se le introduce en el agua, simula nadar. Por otro lado, un mecanismo interno hace que se cierre la glotis para evitar que se ahogue.
Reptación: lo ponemos boca abajo, con los pies apoyado en algo y el niño simula, sin desplazarse, el gateo.
De marcha autónoma: sujeto por las axilas, el niño toca el suelo y simula marcha.
De ascensión: sujeto por las axilas, le colocamos un obstáculo que toque la punta de los pies, y el niño simula subir el escalón.
Tónico-asimétrico del cuello: cuando el bebé apoya un lado de la cara en la cuna, extiende el mismo brazo, el otro lo contrae y flexiona la pierna contraria.
• AUTOPROTECTORES
De moro: golpe brusco cuando el niño está boca arriba, que le hace estirar brazos y piernas y contraerlos después.
De paracaidista: sosteniéndole boca abajo, se simula una caída y el niño extiende los brazos.
• OTROS REFLEJOS
De Babinski: con un lápiz se recorre del talón al dedo; el niño abre en abanico los dedos y extiende el gordo hacia arriba. Si persiste este reflejo en demasía indica algún problema medular.
PERCEPCIÓN AUDITIVA
Como en la vista también la audición presenta preferencias al nacer; se siente inclinado por los sonidos agudos y también por los sonidos, acompasados que evocan el latido de la madre. El sistema auditivo es muy superior en maduración al visual, ya que al cuarto o quinto mes de embarazo el niño es capaz de percibir sensaciones sonoras del exterior.
En el nacimiento, el sistema auditivo prácticamente idéntico al sistema adulto.
PERCEPCIÓN OLFATIVA, GUSTATIVA Y TÁCTIL
Ciertas investigaciones con niños de dos días han demostrado que son capaces de discriminar distintos olores. Mac Farlane comprobó que niños a los seis días diferenciaban el olor de la leche de sus madres al de otras leches maternas. En general tenemos una capacidad similar a la del adulto para diferenciar olores, y los olores que para el adulto son desagradables, también lo son para el neonato.
Se ha comprobado que en el seno materno también preferimos lo dulce; Steiner dio a probar a neonatos distintas sustancias dulces, amargas,… y concluyó que son capaces de diferenciar los sabores básicos, a partir de las distintas caras que ponían los niños.
Toda la piel del neonato es un espacio para recibir caricias, distintas temperaturas, distintas texturas. El tacto para el bebé es un canal de expresión emocional, de expresión de apego a la madre y también es imprescindible para la interpretación de estados anímicos, cuando está molesto, relajado. Wallon decía que esto era diálogo tónico, a través del contacto piel a piel.
LEYES PSICOMOTRICES
Obedecen a dos grandes leyes:
Céfalocaudal: nos dice que las primeras partes del cuerpo en controlarse son las más cercanas a la cabeza.
Próximodistal: nos dice que primero se controla lo que está más cerca del eje de simetría corporal que lo que está más lejos.
G:\estrategias-de-aprendizaje metacognitiva.htm
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