El presente artículo nació de una investigación realizada en la Pontificia Universidad Javeriana y fue realizado en el Centro Educativo San Luis Gonzaga Fe y Alegría de Bogotá a una población de 240 estudiantes de educación media, artículo propone ciertos parámetros para trabajar en equipo dentro del aula; ofrece una introducción, para que cada maestro siga experimentando en su clase distintas opciones de vivir la docencia así como la manera de fomentar la participación y la tolerancia. El objetivo es presentar herramientas básicas y dinámicas que establezcan una forma diferente de recrear un salón de clase. Dicha invitación intenta acercar al docente al conocimiento de lo que sugiere el trabajo en equipo, en diez características, que se explicitan a continuación: El concepto de equipo; el por qué el trabajo en equipo se vuelve una necesidad para formar desde la escuela; la importancia del papel del profesor en esta tarea; definición de visión colectiva; cómo se conforma un equipo; la organización del aula; normas que favorecen la dinámica del equipo; roles, compromisos y responsabilidades de los miembros de un equipo; una alternativa de evaluación para el producto que realiza un equipo; y finalmente se despliegan algunas técnicas para trabajar en equipo.
1. CONCEPTO DE EQUIPO: Lo primordial que debe hacer un maestro para entrar a desarrollar actividades de equipo es aclarar el significado de este tipo de trabajo. La Secretaría de Educación del Distrito precisa que esta competencia consiste en “Trabajar en coordinación con otros según acuerdos y metas establecidas para lograr un objetivo compartido” (2004, pg. 37); al mismo tiempo dice que lograr trabajar en equipo implica:
Un esfuerzo de concertación para llegar a metas comunes, formas de trabajo y mecanismos para regular el comportamiento. Trabajar en equipo no es estar reunidos en un espacio, en un mismo momento; es compartir ideales, formas de trabajo e intereses, es contar con un propósito común al que cada uno aporta.
Trabajar en equipo supone identificar las fortalezas y debilidades del conjunto y no sólo de las partes y buscar mecanismos para mejorar continuamente la dinámica que se da entre las personas que lo conforman.
El maestro no solo debe tener claridad sobre el concepto de trabajo en equipo, sino también, una vez lo comprenda, lo debe proyectar a sus estudiantes de manera sencilla y clara, apoyándose en el concepto de que el hombre es un ser social y por tal motivo al aprendizaje depende en gran parte del prójimo, por que a través de él logra la comunicación, el intercambio de ideas, y la construcción de conocimiento.
2. LA NECESIDAD DE TRABAJAR EN EQUIPO: El trabajo en equipo se fundamenta en la colaboración dado que el ser humano convive todos los días con personas diferentes, circunstancia que lo conduce a desarrollar habilidades que le permiten realizar trabajos con otros individuos. Dicha necesidad se puede establecer desde los siguientes parámetros:
- La acción grupal suele ser más segura y efectiva que la gestión individual o la simple adición de acciones individuales.
- Mediante la colaboración, las ayudas pedagógicas facilitadas a los estudiantes son más posibles de optimizar.
- La colaboración, mediante el trabajo en equipo, permite analizar problemas que son comunes, con mayores y mejores criterios.
- Exige entre los maestros que educan el acuerdo en planteamientos comunes así como criterios y principios de actuación suficientemente coherentes.
Estos requisitos son posibles con una adecuada coordinación que proporciona la colaboración del trabajo en equipo, dando como resultado la cohesión. En ellos se justifica esa condición como mecanismo para proporcionar una atmósfera que anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo y sentimientos de propiedad y pertenencia respecto a la escuela; la colaboración mediante el trabajo en equipo es un objetivo ineludible en la educación por que desde allí se cultiva una necesidad social.
El trabajo en equipo en una institución educativa va más allá de las acciones conjuntas con otro u otros, el propósito es alcanzar un mismo fin desde todos los estamentos: directivos, profesores, alumnos y padres de familia.
En este sentido la colaboración entre docentes que comparten sus conocimientos sobre el trabajo dentro del aula sirve para unificar criterios y proyectarse a los estudiantes, no solo para un trabajo disciplinario de una sola asignatura, sino para realizar planes interdisciplinarios donde se salgan de la rutina, ofreciendo mejores herramientas y ambientes para la construcción de conocimiento, aspecto que acercaría las prácticas a un aprendizaje significativo. Es importante tener en cuenta que este modo de trabajo entre maestros presenta dificultades por las distintas acciones que desarrollan dentro y fuera del aula los docentes; sin embargo para los estudiantes es significativo observar como un trabajo con distintos profesores se vuelve emotivo al compartir recursos para alcanzar unos propósitos específicos durante un período de tiempo determinado, que tiene como características y requisitos principales los siguientes: a) Es voluntario. b) Está establecido entre iguales; no existe predominio por parte de ninguno de los profesores; se realiza en consonancia de circunstancias, independientemente de rangos o situaciones administrativas. c) Se basa en la lealtad y en la confianza. d) Implica, por tanto, un determinado tiempo escolar fuera de las clases normales. e) Supone, a diferencia de la simple cooperación, realizar en común, participativamente, el diseño de los objetivos que se pretenden alcanzar o desarrollar; de igual manera acordar la metodología de trabajo y discutir y evaluar en común el proceso y los resultados.
Con todo lo anterior, un equipo de trabajo consiste en un agrupación de personas trabajando juntas, que comparten percepciones, tienen una propuesta en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan entre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas; lo anterior, no aparece automáticamente, sino que debe irse construyendo poco a poco. Estamos hablando de una acción colaborativa donde la discusión no es el objetivo sino el medio.
3. PAPEL DEL PROFESOR: El primero que se tiene que convencer del trabajo en equipo es el profesor porque va a ser el motor y dinamizador de las actividades. Parece claro que la tarea del profesor en relación con el trabajo en equipo es fundamental para asegurar que éste funcione y se consiga el aprendizaje y la satisfacción personal de todos sus miembros. Una organización del aula que fomente el trabajo en equipo de los estudiantes requiere del profesor aspectos como: planificación cuidadosa, liderazgo, metodologías especiales, intervención diferenciada y análisis posterior a la experiencia.
La planificación supone tomar decisiones importantes. Estas decisiones merecen algún tipo de reflexión, como el aprendizaje previo de los procedimientos y actitudes necesarios para la colaboración. el grado en que el trabajo grupal forma parte de una actividad compartida por un grupo de estudiantes y profesor. Los equipos conformados pueden garantizar que surjan puntos de vista variados y contrastados, para que la dinámica interactiva sea suficientemente rica. Un aspecto importante que a tener en cuenta en la planificación es la composición de los grupos: ¿Hay que intervenir en ella? ¿Hay que dejar que sean los estudiantes los que decidan con quién desean trabajar? Como siempre, depende de los objetivos que se pretendan conseguir. Sin embargo hay que rechazar la idea de que los únicos equipos que funcionan son los que se forman espontáneamente. Por otra parte, sabemos que los equipos heterogéneos permiten a los alumnos, además del contraste de opiniones y argumentos, la convivencia con personas distintas, circunstancia que favorece la adquisición de actitudes no discriminatorias. El profesor puede intervenir en la formación de los grupos siempre que lo considere conveniente.
Mediante su intervención, el docente puede propender a establecer buenas relaciones interpersonales; ayuda a mantener la atención del equipo en el objetivo que se persigue y evalúa la pertinencia de las acciones emprendidas para abordarlo; de igual manera colabora para reconsiderar el ejercicio de ciertos roles como el del líder un poco dominante o aquel que se deja imponer; puede, en fin, contribuir a que la tarea constituya un reto que fomente el desarrollo del equipo, proponiendo nuevos objetivos o diferentes condiciones de realización. No hay que olvidar que el trabajo en equipo permite al profesor un cierto distanciamiento de la gestión continua de la clase con el fin de favorecer la observación de sus alumnos en la situación de colaboración. En dicha situación puede advertir comportamientos cuya probabilidad de aparición es menor en el trabajo individual, o en tareas que implican al equipo: saber quién pide ayuda, quién la incorpora, quién la ofrece, quién la organiza, quién la enseña. Así mismo puede observar cómo responde el grupo a sus propias propuestas.
Este conocimiento es de un gran valor tanto para hacerse una idea más ajustada sobre las capacidades de los diversos alumnos como para atenderlas de manera diversificada; en este orden de ideas, con frecuencia se aprenden estrategias interesantes de la interacción que los alumnos mantienen entre sí.
Un factor muy importante vinculado al trabajo en equipo y a la actuación del profesor es el análisis y valoración que realice de la experiencia, con el fin de incorporar los elementos que dicho análisis reporta a posteriores propuestas. Nos referimos, pues, a la reflexión sobre la práctica realizada, siempre importante en la finalización de cualquier actividad hecha en clase, hay que tener en cuenta que los procedimientos y actitudes implicados en el trabajo en equipo exigen una aproximación lenta y progresiva, de ahí la importancia de utilizar las diversas experiencias en sentido formativo, con el fin de mejorar en las propuestas.
4. VISIÓN COLECTIVA: Una de las labores importantes del maestro es propiciar la visión colectiva para desarrollar las tareas emprendidas. La dinámica de grupos es fundamental dado que el hombre es por naturaleza social y, de hecho vive, en sociedad. La educación no puede estar completa sin el estudio de este campo; la interdisciplinaridad de los saberes, reconocida hoy más que nunca, implica una tarea en equipo; la complejidad creciente de la sociedad actual, por otra parte, obliga a una responsabilidad y decisión compartidas. Es así como la metodología de aprendizaje activo se constituye en equipo es el vehículo fundamental de acercamiento que permite la adecuación del proceso de formación dentro del aula.
Algunas consideraciones para el buen funcionamiento del trabajo en equipo son: Estudiar en contextos reales, cuidar la participación, no crear dependencias, ser activo y cooperativo. De igual manera el ejercicio debe mostrar resultados, en tanto que contenido y proceso tienen que estar completamente integrados.
Preparar a los alumnos para que sean el tipo de profesionales que demanda la sociedad actual es la labor; por tal razón la formación de equipos de trabajo en el aula y la consecución de objetivos que den cuenta de la tarea realizada, de ahí se precisan las siguientes opciones:
a) Fomentar el aprendizaje de forma autónoma. Alcanzar este objetivo supone: Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, potenciar el espíritu crítico, aprender del error, reconocer las propias necesidades de enseñanza e identificar los objetivos personales respecto al currículo.
b) Resolver situaciones de su futura actividad profesional y relacionar el mundo real con la teoría.
c) Realizar trabajo colaborativo: Planificar su propio trabajo, participar en la toma de decisiones sobre el proceso y sobre las tareas, asignando roles específicos.
d) Desarrollar las destrezas comunicativas (argumentar, proponer e interpretar)
e) Desarrollar habilidades interpersonales.
El logro de estos objetivos se basa principalmente en un aprendizaje activo. Para este tipo de aprendizaje es necesario una serie de condiciones por parte del alumno, del profesor, del programa y del entorno. El alumno debe ser consciente de que en un momento dado tendrá que enfrentarse solo a su realidad profesional; por esta razón, el objetivo primordial es potenciar en él su capacidad de autoaprendizaje, es decir, de aprender a aprender.
No debemos olvidar las actitudes consideradas como objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje: la responsabilidad, la calidad, la colaboración, la asistencia y puntualidad, la autonomía, etc., todas ellas fundamentales en el ejercicio de su futura actividad profesional.
5. CONFORMACIÓN DEL EQUIPO: Trabajar en equipo es un proceso complejo y requiere conocer bien los aspectos más relevantes: la decisión de las tareas, el número de los participantes por equipo, el grado de homogeneidad, el papel del profesor y finalmente, cómo evaluar los aprendizajes tanto individuales como del propio equipo. No todas las tareas se prestan al intercambio y al trabajo en equipo; por ello es necesaria una planificación cuidadosa. La composición misma del equipo de alumnos desempeña un papel importante ¿Cuántos alumnos? El número de alumnos es uno de los primeros factores que salta a la vista. Toda decisión relativa a este trabajo en el aula exige este paso previo. ¿Tres? ¿Cinco?
Ojalá existiese un número mágico que garantice un trabajo en equipo agradable y provechoso. La elección del número de componentes de un grupo siempre ha de ajustarse al tipo de tarea y a los objetivos del aprendizaje.
Pueden existir tareas complejas donde se necesitan equipos amplios: la resolución minuciosa los diferentes procedimientos y mucho exceso de estos aspectos estimula a los alumnos a que se distribuyan cuidadosamente el trabajo; según el caso, el profesor participa en su reparto.
Aunque no hay reglas exactas para la constitución de equipos, el profesor debe tener claro unas condiciones generales: en varias tareas los alumnos pueden de manera voluntaria establecen según sus afinidades esto permite un mejor control para que los estudiantes no salten de equipo en equipo cada vez que quieran. Un número ideal para trabajar puede oscilar entre cuatro y seis estudiantes; lo ideal sería que el equipo fuera mixto.
6. LA ORGANIZACIÓN DEL AULA: Para acomodar varios grupos dentro de un salón de clases la distribución espacial es primordial. Para un buen funcionamiento del grupo es esencial poseer mesas modulares o mesas redondas u ovaladas para favorecer la comunicación interpersonal. Aunque es complicado encontrar aulas de este tipo hay que crear el ambiente apropiado y lo ideal es organizar un círculo con todos los grupos para facilitar la movilidad. Un factor interesante en la recreación del aula es lo proxémico “la palabra proxémico sirve para designar las observaciones y teorías interrelacionadas del uso que los sujetos de una determinada cultura hacen de los espacios (...) Por otra parte, la comunicación no verbal, de tipo gestual, entra a jugar un papel determinante (...) Lo interesante de este hecho, es la necesidad de afectar con nuestro cuerpo, el cuerpo y la mente del oyente.” (Jiménez, 2003, P 160). Según el mismo autor, hay datos que reflejan la visión de los estudiantes cuando el espacio del aula se vuelve proxémico como el del trabajo en equipo. Transformar un aula de clase en círculo significa para los estudiantes:
ü Versen entre ellos mismos, lo que mejora la discusión y la comunicación.
ü Mayor comunicación con el profesor
ü Mejor comprensión dada la visibilidad
ü Centrar mejor la atención
ü Mejorar la respiración debido a la libertad del espacio
ü Existe mayor organización del espacio
ü Mayor libertad de movimiento
Las anteriores razones reafirman que lo ideal es transformar el espacio del aula para crear ese ambiente deseado en el desarrollo de un trabajo efectivo. También, es bueno recalcar que el aula no está conformada solamente por las cuatro paredes de un salón; es indispensable organizar actividades extramurales.
7. NORMAS PARA FAVORECER LA DINÁMICA DEL EQUIPO: Para que el funcionamiento del equipo marche convenientemente, la dinámica va orientada a que los alumnos lleguen por ellos mismos, mediante el análisis, la observación, la reflexión y su propia experiencia al logro de objetivos. La confrontación de ideas, de opiniones, significa la vitalidad del grupo y la posibilidad de progresar, esto permite mayor cohesión como equipo de trabajo. El éxito de su funcionamiento está directamente unido a la calidad y número de interacciones así como la intensidad e igualdad de participación. El profesor que trabaja con sus estudiantes en equipo debe tener algunas normas presentes como lo indica Antonio Medina (2003, P, 80).
“a) Enseñar a trabajar a los alumnos juntos: mostrarles las conductas que capacitan para la cooperación.
b) Asignar tareas a cada miembro del grupo y enseñar cómo cada uno puede ayudar a otro.
c) Seguir las actividades de grupo y hacer sugerencias cuando sea necesario.
d) Controlar la composición del grupo, para evitar situaciones de incompatibilidad.
e) Seleccionar el tópico y las tareas para el grupo.
f) Fomentar la conversación durante las actividades de grupo.
g) Disponer la organización del aula de manera que permita la proximidad entre los alumnos, pero también el trabajo”
Para un maestro que se involucra en el trabajo de equipo con sus estudiantes es importante ir dando paso a paso las pautas para que más adelante cada equipo no solo trabaje de manera autónoma sino que cree su propia normatividad; el profesor sólo orienta y da ideas, pero la tarea trascendental la construye el grupo.
8. ROLES, COMPROMISOS Y RESPONSABILIDADES: Otra parte importante de la labor docente es explicar dentro de cada colectivo los roles que pueden ser ejecutados y las tareas que corresponde a cada uno. Al comienzo del trabajo, el profesor puede sugerir algunas pautas, pero más adelante le concierne a los integrantes del equipo su funcionamiento, la ejecución de los roles, los cambios de roles y los ritmos de trabajo; de tal manera que crezca en el colectivo identidad y se consolide a partir de las propias experiencias, teniendo en cuenta que los roles deben rotarse, esto permite que todos pueden desarrollar las mismas habilidades y no siempre sea el mismo estudiante el que sirve de relator o de moderador. Igualmente al rotar los papeles se potenciará en el equipo la participación de todos los miembros, la producción aumenta y la cooperación y los aportes de todos los integrantes se hace a partir de las múltiples formas de ver las problemáticas.
Además de lo anterior al rotarse los roles se incrementa la responsabilidad del equipo ya que no va ser el mismo estudiante el que siempre asuma el compromiso frente al curso en general, así mismo se aumenta la auto estima de cada uno de los miembros del equipo por que se demuestra que todos pueden hacer y cumplir cualquier rol, preparando de estas esta manera un equipo integral, que no depende de algunos de sus miembros.
9. EVALUACIÓN DEL PRODUCTO DEL EQUIPO: Se entiende que la evaluación del trabajo en equipo tiene una función claramente pedagógica; es decir, se encuentra al servicio de la regulación de la intervención del profesor y de la autorregulación de los aprendizajes de los alumnos y del grupo en sí. Desde esta perspectiva, resulta fundamental que éstos puedan utilizar el trabajo en grupo para poner en marcha estrategias de aprendizaje autónomo.
La evaluación se percibe al servicio de este proceso y persigue ciertos objetivos: conseguir que la tarea propuesta sea adecuada al equipo que debe abordarla; Asegurar que los alumnos comprendan y compartan las metas con el trabajo en equipo. Por lo cual debe existir una evaluación inicial o de diagnostico con la cual se verifican aspectos fundamentales del equipo como son: el grado de cohesión, el nivel de dominio de la temática, la capacidad de proposición y autonomía, el manejo de las relaciones interpersonales, la capacidad de planeación y de producción. El guía debe asegurarse del estado de estos parámetros para poder llevar a cabo la planificación de las tareas y conforme a esta verificación buscar estrategias que permitan mejorar, no solo en la temática de trabajo sino en la potenciación de las habilidades para trabajar en equipo.
La intervención del profesor aquí es muy importante para que el proceso de evaluación este completamente acorde con el desarrollo de la actividad. Se trata, a la vez de una evaluación formativa porque permite al profesor aprender de las dificultades del grupo e intervenir de tal forma que se contribuya a superarlas; así mismo la acción del docente ayuda a que los estudiantes tomen conciencia del por qué de las actividades en trabajo en equipo, que mediante estas se está potenciando muchas capacidades que no solo le exige la escuela sino la sociedad en general. Esto permite que los equipos encuentren sus dificultades y se autorregulen su propio proceso para avanzar.
La observación del proceso, por otra parte, ofrece numerosos indicadores para examinar la valoración que se haga del resultado del trabajo en equipo, por ello la observación se debe hacer con base a parámetros que el maestro establezca en conjunto con los equipos, estos pueden ser: cumplimiento de los objetivos, efectividad en las metodología trazada por el equipo, capacidad en el intercambio de roles, manejo de relaciones interpersonales, buen uso de un instrumento de registro. Estos aspectos toman un valor apreciable si se tiene en cuenta que no solo la práctica de trabajo en equipo está en función de una temática, sino que la temática es excusa para formar en esta habilidad. Al fijar parámetros con el curso y hacerlos visibles se permite la autorregulación y la reflexión continua entre el equipo, porque saben claramente los indicadores que se quieren alcanzar, las elaboraciones parciales con respecto a tiempos, la calidad del trabajo, la forma de comunicarlo o sustentarlo, en otros ambientes de aprendizaje a esto se le denomina construcción de una matriz de evaluación.
Lograr lo anterior permite tener un resultado visible y valorado, que nació del mismo equipo, que se construyo y que se evaluó entre todos, estos aspectos permiten crecer en el colectivo y a la vez tener una retroalimentación acerca del resultado, no solo por parte del docente sino también por parte de todos los compañeros. Conviene tener en cuenta que en un comienzo a los alumnos se les dificultará establecer las relaciones para la construcción de la matriz de evaluación ya que no solo se observará la el rendimiento en la temática sino también el mejoramiento como equipo, aprendiendo a cultivar el sentido autocrítico. En este aspecto la comunicación debe tener claridad y el maestro debe liderar la discusión, el debate y la proposición de manera que todos los equipos puedan aprender de las experiencias de los demás; de los fracasos, errores y aciertos.
En este sentido, la evaluación relativa al producto elaborado por el equipo, adquiere todo su sentido pedagógico y contribuye a que los alumnos conozcan los criterios utilizados para evaluar su trabajo, así como su manejo. Para el trabajo en equipo pueden ser introducidas estrategias de evaluación que tengan en cuenta la dimensión social de la tarea; Se trata aprovechar el trabajo en equipo para que su evaluación incluya, por ejemplo, la exposición que los componentes del equipo realizan de su tarea en una situación social. Tal situación permite evaluar procedimientos y actitudes que, de otro modo escapan a la capacidad de observación del profesor. Se pretende conseguir que el equipo sea capaz de autoevaluar su funcionamiento y el resultado de su trabajo fomentando la colaboración entre alumnos alrededor de una tarea, y fomentando estrategias de aprendizaje autónomo, camino que conduce a una educación de formación para la vida y no solo para el momento en que se desarrolla la actividad en el aula.
La autoevaluación partir de la matriz de evaluación permite el control, la regulación de la tarea por parte del equipo, su reconducción cuando es necesaria, y obliga a no perder de vista los objetivos que se persiguen. Aprender a autoevaluar es difícil.
Puede contribuirse a ese aprendizaje en la medida en que se utilizan actividades habituales en la clase, por ejemplo, la corrección de tareas o deberes elaborados por los alumnos, los criterios que se tienen en cuenta para evaluarla y las medidas que convendría adoptar a partir de lo observado. Dicha reflexión resulta beneficiosa para que el trabajo en equipo entre los alumnos y permite el fomento de aspectos cognitivos, mejorar la capacidad de aprendizaje autónomo y perfeccionar las relaciones constructivas con los otros. TM
La matriz construida por los equipos ayuda al proceso de autoevaluación mediante el suministro de pautas y guías que les permitan establecer un balance, tanto del proceso seguido, de las dificultades encontradas, como de los recursos utilizados para superarlas y del resultado conseguido. Es importante señalar que para orientar el trabajo en equipo no existen recetas infalibles; quizá lo único que sirve para todos los casos es la recomendación de reflexionar antes, durante y después de la propuesta, sobre si las decisiones que se tomaron para lograr el propósitos fueron las más adecuadas, claro está dejando todo sistematizado de manera que las próximas experiencias resulten más productivas no solo para un docente sino para la institución.
10. TÉCNICAS PARA TRABAJAR EN EQUIPO: La técnica es el diseño, modelo, a partir del cual se pretende que un grupo funcione, sea productivo y alcance los objetivos. Las técnicas están constituidas por diversos elementos que dirigen a los distintos grupos a alcanzar sus metas. Consideramos que el éxito o fracaso de la aplicación de técnicas de grupo no depende solo de la técnica en sí, sino también de la experiencia y sensibilidad de quien la aplica.
Son muchos los métodos de trabajo y las herramientas que se pueden aplicar a la enseñanza de trabajo en equipo con fines específicos: Antonio Medina nos dice que la técnica determinada debe adecuarse a diversas exigencias “ a) Características personales de los componentes; b) ambiente y tamaño del grupo; c) objetivos que se persiguen; d) habilidad del líder del grupo” (p 284) El mismo autor nos enseña cinco técnicas que dentro del aula son las más utilizadas:
1. Grupo de discusión: de temas libres o conversación organizada sobre un tema escolar.
2. Mesa redonda: se trata de confrontar posiciones sobre un tema.
3. El simposio: varios alumnos presentan opiniones divergentes sobre un tema y los oyentes hacen comentarios o preguntas sobre lo expuesto.
4. Philips 6-6: se subdivide un grupo grande en subgrupos de seis personas y discuten una temática en seis minutos. Luego de la puesta en común entran todos los grupos a generar la discusión.
5. Role-playing es una dramatización donde los alumnos discuten lo observado y plantean soluciones.
Con respecto a la técnica que se va a utilizar lo primordial es que cada maestro entienda lo que desea, hay cantidad de formas como se puede trabajar en equipo incluso el maestro puede recrear el aula con actividades que él mismo elabora. Un aspecto ideal y donde los estudiantes se van a motivar es la clase lúdica, entendida como “una actitud, una predisposición frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida, y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, el arte, y otra serie de actividades (sexo, baile, amor afecto) que se producen cuando interactuamos sin más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos.” (Jiménez, p 16-17); se puede precisar que a partir de la lúdica se consiguen potenciar los siguientes procesos:
“Capacidad de abstracción y de juicios críticos para ser innovadores y creativos.
Capacidad de entender los nuevos modelos de comunicación y de trabajo en equipo.
Capacidad de promover procesos de paz, cooperación y de solidaridad.
Capacidad de entender problemas sistémicos y dinámicos.
Capacidad de asombro y de curiosidad.
Capacidad de promover procesos de acción y de gestión a nivel social.
Capacidad de imaginar y fantasear.
Capacidad de ligar lo operativo con lo emotivo y con lo cognitivo.
Capacidad de manejar y procesar información, no de memorizar.
Capacidad de lectura y escritura de los nuevos códigos de la modernidad.
Capacidad de producir nuevos conocimientos.” (Jiménez p 35)
Cada vez que se emplea el elemento lúdico en una sesión para trabajar en equipo, el maestro transforma su espacio vital de enseñanza en un escenario dinámico donde los estudiantes van a aprender y a divertirse. Hay muchísimas técnicas, como por ejemplo: métodos de casos, aprendizajes basados en problemas, proyectos de aula, el debate, juegos de simulaciones, investigaciones, conversatorios, entrevistador, etc. Lo interesante de la cuestión es que cada maestro vuelva cualquier técnica una estrategia pedagógica con el fin de que se comprenda lo que planea y evalúa para que al final se dé cuenta de un resultado.
Las clases tradicionales donde el maestro es el único que participa y habla no dan muestra de construcción de conocimiento por que este se cimienta y edifica a partir de la interacción, por tal motivo hay que darle vida al aula con múltiples alternativas, entre ellas, el trabajo en equipo.
Para llevar a cabo este aprendizaje de trabajo en equipo es necesario que se den una serie de condiciones: por parte del alumno (consciente de la utilidad de lo que aprende), del profesor (facilitador, motivador, creativo, orientador...) estos dos elementos son posibles de alcanzar si quien lo lidera, es decir el maestro, logra infundir, encauzar y ensoñar.
jueves, 22 de marzo de 2012
N° 07 EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LA EDUCACIÓN
A pesar de su expansión, el sistema educativo de nuestro país aún está muy lejos de alcanzar el objetivo de educación primaria para todos. Dentro de 10 años, si las condicio¬nes actuales permanecen sin al¬teración, el 25% de la población total y casi el 40% de la población adulta, carecerá de los mínimos básicos de educación. (1) El problema muestra su rostro más grave cuando se pasa de exa¬minar la eficiencia terminal del sistema, al examen de los niveles de eficiencia interna. De acuerdo a un estudio de Tirado Segura, existen estudiantes universitarios que aún no aprenden los conocimientos correspondientes al nivel de ense¬ñanza básica.
Este problema también se constata en el ITESO. Al revisar los exá¬menes de admisión de los aspirantes encontrar que sus puntajes tienden a bajar año tras año. Los maestros de las áreas de ciencias exactas se preocupan por la baja preparación en matemáticas que tienen los alumnos de nuevo ingreso. Los maestros de las áreas de ciencias sociales y humanidades externan su preocupación por las dificultades que experimentan los alumnos en la comprensión de textos que vaya más allá de la simple repetición de lo leído.
El costo social de este problema es previsiblemente enorme y ya lo estamos empezando a pagar. Las preguntas que surgen son: ¿la edu¬cación sirve para algo?, ¿vale la pena gastar en educación?, ¿el dinero que se gasta en educación, no sería más productivo en otro renglón?
Si aceptamos y acordamos que la educación es uno de los valores supremos de la humanidad, estipu¬lado y ratificado en la sociedad de las naciones como un derecho inalienable del individuo humano, habrá que preguntarse si la educa¬ción que tenemos, es la que quere¬mos, si estamos satisfechos con la manera en que educamos y enseña¬mos y si nos satisfacen los produc¬tos que obtenemos de nuestro que hacer educativo. ¿Qué aprende el alumno en la escuela de hoy? Aprende a memori¬zar y repetir lo que dicen el maestro y el texto, aprende a apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad del maestro, aprende a que otros decidan por él y a conformarse.
Por su parte, el maestro recurre a una pedagogía que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecánico y memorístico, utiliza el principio de autoridad como sus-tituto de la reflexión y la discusión inteligente; espera obediencia incondicional por parte del alumno, y fomenta en éste la desconfianza en su propia experiencia y capaci¬dad. (3)
En un artículo reciente, Pablo Latapí afirma que el rasgo que define la crisis de nuestra educación es su irrelevancia. No existe diálogo sino verticalidad programática y burocrática que no tolera -proba¬blemente por no resistirla- la menor interlocución. La escuela, se ha convertido en un rito necesario para llegar al empleo, y no en un sitio en el que se transmite y revitaliza la cultura, se generan significados, se producen aprendizajes.
Mal servicio nos hace la escuela de hoy en la "era de la información" en la que con mayor urgencia re¬querimos de un intelecto desarro¬llado, alerta y crítico para no convertiros en meros receptores, que, incapaces de procesar y asimilar, mucho menos de criticar y tras¬cender, seremos llenados y vaciados según convenga. La evolución de la sociedad es cada vez más rápida. En todos los campos del saber y del hacer humanos se generan infor¬maciones y se producen descubri¬mientos a un ritmo impresionante. Solo mediante un intelecto ejer¬citado en el pensar, los individuos y la sociedad podremos hacer frente a los retos de adaptación que esta situación demanda. De acuerdo a la afirmación de Ornstein:
"Las soluciones para los proble¬mas significativos que enfrenta la sociedad moderna exigen un perfeccionamiento extenso del pensar y del comprender... Los diversos problemas contemporáneos, como la crisis energética, la explosión demográfica, la conservación del ambiente, el empleo, la salud, el bienestar psíquico de los individuos, la edu¬cación significativa de nuestra juventud, no serán solucionados por la simple acumulación de datos o por la inversión de más tiempo, dinero o energía... Nece¬sitamos un avance notable en la calidad del pensamiento empleado, tanto por aquellos que toman decisiones en todos los niveles de la sociedad, como en el que utiliza cada uno de nosotros en los asuntos cotidianos."(5)
¿Cómo lograr ese "perfeccio¬namiento extenso", ese "avance notable" del pensar y del comprender? El papel de la educación puede ser determinante para lograr este cambio, pero la solución no está en las estrategias meramente cuan¬titativas. Como afirma Gabriel Zaid, "ahora hay más gente prepa¬rada que nunca, con más poder que nunca, pero el país no está mejor que nunca". (6) La revolución edu¬cativa o la modernización de la educación, seguirán siendo discurso vacío si no se reflexiona sobre la práctica educativa cotidiana en todos los niveles, para transformarla y volver a iniciar el ciclo de refle¬xión-transformación de manera recursiva e intencionada.
Enseñar a pensar remite a la restauración del diálogo entre los actores del proceso educativo y a concebir a éste como una interac¬ción entre sujetos que aprenden. Enseñar a pensar, implica pensar, y por tanto, romper la estructura vertical del sistema educativo y de la práctica que propicia. No queremos ser simplistas y afirmar que enseñar a pensar es la solución a la problemática plan¬teada, pero si queremos extremar su importancia para el futuro de nuestro país y subrayar el papel que los procesos educativos, sean escolares o extraescolares, de nivel elemental o superior, representan en este desarrollo.
Las metas de enseñar a pensar pueden ser entre otras:
Adaptarnos a un época en que la generación de información, descubrimientos y cambios sociales tiene un ritmo impresionante;
Promover el cambio democrá¬tico a partir de un pensamiento crítico y racional;
Actuar de una manera ética e inteligente que nos permita alcan-zar fines personales respetando los derechos de otros;
<!--[endif]-->Tener apertura para analizar con interés y respeto puntos de vista diferentes a los nuestros y aceptar y respetar las divergencias;
<!--[endif]-->Analizar críticamente los valo¬res sociales y personales para crear un mundo mejor para todos.
En síntesis, aprender y enseñar a pensar puede ayudarnos a tras¬cender nuestra visión egocéntrica del mundo, a ser sabiamente tole¬rantes y a participar responsable y creativamente en la vida comunita¬ria para lograr el bienestar personal y social.
La enseñanza del pensamiento
Cualquier iniciativa que tenga como objetivo desarrollar el pensamiento debe de considerar varios factores para su diseño. Algunos de los factores impor¬tantes para los escenarios escolares institucionales son:
1. <!--[if !supportLists]-->Que las autoridades comprendan acepten como una necesidad sentida el enseñar a los estudiantes a pensar.
2. <!--[endif]--> Que exista la posibilidad de trabajar con los maestros, e interés en ellos para enseñar a sus estu¬diantes a pensar.
3. Saber cómo se va a enseñar a pensar.
Vamos a enfocarnos en el último punto, suponiendo que los primeros dos son favorables para la iniciativa. Dentro del campo del desarrollo cognoscitivo se habla de dos grandes "cómos"; uno, a través de programas especialmente dise¬ñados para enseñar a pensar, y el otro, a través de la infusión del pensamiento en el contenido mismo de las materias regulares, tales como ciencias sociales, matemáticas, etc. En el libro editado por Arthur Costa en 1985, Desarrollo del In¬telecto'(7), se describen 16 programas, algunos de ellos son: Enriquecimien¬to instrumental; Razonamiento estratégico; Proyecto impacto; Filosofía para niños; Odisea: un Curriculum para pensar; Aprender a' aprender; HOTS: un enfoque basado en la computación, y Estructura del intelecto. Aunque estos progra¬mas difieren en su anclaje teórico, en sus destinatarios, y en sus propósitos, tienen en común el ser programas que se aplican como una materia de enseñar a pensar. La implicación evidente para el es¬cenario escolar institucional si se incorpora un programa de esta naturaleza a nivel curricular, es que habrá otra materia adicional además de las ordinarias que llevan los estudiantes mientras que el maestro deberá recibir una instrucción especial en la aplicación del progra¬ma.
El segundo enfoque, la infusión del pensamiento en el contenido mismo de las materias, significa que el maestro sabe integrar habilidades para pensar en la instrucción normal del salón de clases. Existe un repertorio de estrategias que el maestro puede adoptar para promover el pensamiento en los es¬tudiantes; estrategias directivas, mediacionales, generativas, colabo¬rativas y responsivas. Los maestros que han sido entrenados en estas estrategias reportan cambios en sus alumnos tales como:
<!--[if !supportLists]-->más flexibilidad en su pen¬samiento;
aplicación espontánea de pen¬samiento de orden superior en el salón de clases y en situaciones sociales;
<!--[endif]--> control de la impulsividad y un comportamiento más reflexivo;
<!--[endif]--> mayor organización en sus acciones y trabajos;
<!--[endif]--> pensamiento de orden superior reflejado en su comunicación es¬crita y oral.
Los adversarios del enfoque de programas especiales para fomentar el pensamiento argumentan que tanto el aprender a pensar como el mismo pensamiento ocurren dentro de contextos específicos. Apren¬demos a pensar dentro de dominios de conocimiento. Ellos quisieran ver dentro de las materias más material que tenga como foco cen¬tral las habilidades de pensamiento. Lamentan que se atienda más el contenido que los procesos del pensamiento y proponen. Que ambos pueden ser parte del trabajo educa¬tivo simultáneamente. El maestro debería, según ellos, seleccionar un tópico que está dentro de una materia, como por ejemplo ciencias sociales, no sólo por la importancia de su contenido sino porque fomen¬ta que los estudiantes busquen evi-dencia lógica, formulen hipótesis, distingan datos de opiniones, con¬sideren la transcendencia del contenido para la sociedad, etc. De acuerdo a este enfoque, el proceso y el contenido son interdependien¬tes e inseparables. Enseñar uno sin el otro no tiene razón de ser. Aprender debe ser una actividad que cautiva y transforma la mente.
Por otro lado, los que favorecen la implementación de programas es-peciales de pensamiento dentro del curriculum alegan que dado que la educación parece haber logrado tan sólo desarrollar habilidades recitati¬vas con un poco de comprensión y aplicación pero prácticamente sin nada de análisis, crítica, juicio, transferencia o transcendencia, conviene entonces abrirle un espacio en el curriculum a la instrucción del pensamiento y de los procesos y habilidades que lo constituyen. Desde su punto de vista, los efectos de este entrenamiento se generali¬zan a otras áreas de conocimiento para hacer más eficaz y significati¬vo el trabajo del alumno dentro de ellas. Es decir, si el alumno lleva su materia de "Pensamiento" con el programa de entrenamiento que implica este curso entonces, se puede esperar que las habilidades que él aprende en este curso se genera¬lizarán para poder ser aplicadas en el trabajo que realiza en cualquier materia escolar y también en los problemas y las situaciones de la vida misma.
Algunos de los criterios que son importantes de considerar ya sea para la aplicación de un programa o para la infusión del pensamiento en los contenidos son:
• debe contener entrenamiento explícito en los procesos y las habi¬lidades mentales que se utilizan en la ejecución de tareas y en las es¬trategias de autorregulación para aplicar estas habilidades;
• debe tomar en cuenta los inte¬reses y las necesidades de los alumnos;
• debe ser apropiado sociocul¬turalmente;
• debe ser sensible a las diferen¬cias individuales;
• debe ofrecer enlaces explícitos entre el entrenamiento y lo que pasa en el mundo real;
• debe contener una forma de preparar a
Este problema también se constata en el ITESO. Al revisar los exá¬menes de admisión de los aspirantes encontrar que sus puntajes tienden a bajar año tras año. Los maestros de las áreas de ciencias exactas se preocupan por la baja preparación en matemáticas que tienen los alumnos de nuevo ingreso. Los maestros de las áreas de ciencias sociales y humanidades externan su preocupación por las dificultades que experimentan los alumnos en la comprensión de textos que vaya más allá de la simple repetición de lo leído.
El costo social de este problema es previsiblemente enorme y ya lo estamos empezando a pagar. Las preguntas que surgen son: ¿la edu¬cación sirve para algo?, ¿vale la pena gastar en educación?, ¿el dinero que se gasta en educación, no sería más productivo en otro renglón?
Si aceptamos y acordamos que la educación es uno de los valores supremos de la humanidad, estipu¬lado y ratificado en la sociedad de las naciones como un derecho inalienable del individuo humano, habrá que preguntarse si la educa¬ción que tenemos, es la que quere¬mos, si estamos satisfechos con la manera en que educamos y enseña¬mos y si nos satisfacen los produc¬tos que obtenemos de nuestro que hacer educativo. ¿Qué aprende el alumno en la escuela de hoy? Aprende a memori¬zar y repetir lo que dicen el maestro y el texto, aprende a apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad del maestro, aprende a que otros decidan por él y a conformarse.
Por su parte, el maestro recurre a una pedagogía que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecánico y memorístico, utiliza el principio de autoridad como sus-tituto de la reflexión y la discusión inteligente; espera obediencia incondicional por parte del alumno, y fomenta en éste la desconfianza en su propia experiencia y capaci¬dad. (3)
En un artículo reciente, Pablo Latapí afirma que el rasgo que define la crisis de nuestra educación es su irrelevancia. No existe diálogo sino verticalidad programática y burocrática que no tolera -proba¬blemente por no resistirla- la menor interlocución. La escuela, se ha convertido en un rito necesario para llegar al empleo, y no en un sitio en el que se transmite y revitaliza la cultura, se generan significados, se producen aprendizajes.
Mal servicio nos hace la escuela de hoy en la "era de la información" en la que con mayor urgencia re¬querimos de un intelecto desarro¬llado, alerta y crítico para no convertiros en meros receptores, que, incapaces de procesar y asimilar, mucho menos de criticar y tras¬cender, seremos llenados y vaciados según convenga. La evolución de la sociedad es cada vez más rápida. En todos los campos del saber y del hacer humanos se generan infor¬maciones y se producen descubri¬mientos a un ritmo impresionante. Solo mediante un intelecto ejer¬citado en el pensar, los individuos y la sociedad podremos hacer frente a los retos de adaptación que esta situación demanda. De acuerdo a la afirmación de Ornstein:
"Las soluciones para los proble¬mas significativos que enfrenta la sociedad moderna exigen un perfeccionamiento extenso del pensar y del comprender... Los diversos problemas contemporáneos, como la crisis energética, la explosión demográfica, la conservación del ambiente, el empleo, la salud, el bienestar psíquico de los individuos, la edu¬cación significativa de nuestra juventud, no serán solucionados por la simple acumulación de datos o por la inversión de más tiempo, dinero o energía... Nece¬sitamos un avance notable en la calidad del pensamiento empleado, tanto por aquellos que toman decisiones en todos los niveles de la sociedad, como en el que utiliza cada uno de nosotros en los asuntos cotidianos."(5)
¿Cómo lograr ese "perfeccio¬namiento extenso", ese "avance notable" del pensar y del comprender? El papel de la educación puede ser determinante para lograr este cambio, pero la solución no está en las estrategias meramente cuan¬titativas. Como afirma Gabriel Zaid, "ahora hay más gente prepa¬rada que nunca, con más poder que nunca, pero el país no está mejor que nunca". (6) La revolución edu¬cativa o la modernización de la educación, seguirán siendo discurso vacío si no se reflexiona sobre la práctica educativa cotidiana en todos los niveles, para transformarla y volver a iniciar el ciclo de refle¬xión-transformación de manera recursiva e intencionada.
Enseñar a pensar remite a la restauración del diálogo entre los actores del proceso educativo y a concebir a éste como una interac¬ción entre sujetos que aprenden. Enseñar a pensar, implica pensar, y por tanto, romper la estructura vertical del sistema educativo y de la práctica que propicia. No queremos ser simplistas y afirmar que enseñar a pensar es la solución a la problemática plan¬teada, pero si queremos extremar su importancia para el futuro de nuestro país y subrayar el papel que los procesos educativos, sean escolares o extraescolares, de nivel elemental o superior, representan en este desarrollo.
Las metas de enseñar a pensar pueden ser entre otras:
Adaptarnos a un época en que la generación de información, descubrimientos y cambios sociales tiene un ritmo impresionante;
Promover el cambio democrá¬tico a partir de un pensamiento crítico y racional;
Actuar de una manera ética e inteligente que nos permita alcan-zar fines personales respetando los derechos de otros;
<!--[endif]-->Tener apertura para analizar con interés y respeto puntos de vista diferentes a los nuestros y aceptar y respetar las divergencias;
<!--[endif]-->Analizar críticamente los valo¬res sociales y personales para crear un mundo mejor para todos.
En síntesis, aprender y enseñar a pensar puede ayudarnos a tras¬cender nuestra visión egocéntrica del mundo, a ser sabiamente tole¬rantes y a participar responsable y creativamente en la vida comunita¬ria para lograr el bienestar personal y social.
La enseñanza del pensamiento
Cualquier iniciativa que tenga como objetivo desarrollar el pensamiento debe de considerar varios factores para su diseño. Algunos de los factores impor¬tantes para los escenarios escolares institucionales son:
1. <!--[if !supportLists]-->Que las autoridades comprendan acepten como una necesidad sentida el enseñar a los estudiantes a pensar.
2. <!--[endif]--> Que exista la posibilidad de trabajar con los maestros, e interés en ellos para enseñar a sus estu¬diantes a pensar.
3. Saber cómo se va a enseñar a pensar.
Vamos a enfocarnos en el último punto, suponiendo que los primeros dos son favorables para la iniciativa. Dentro del campo del desarrollo cognoscitivo se habla de dos grandes "cómos"; uno, a través de programas especialmente dise¬ñados para enseñar a pensar, y el otro, a través de la infusión del pensamiento en el contenido mismo de las materias regulares, tales como ciencias sociales, matemáticas, etc. En el libro editado por Arthur Costa en 1985, Desarrollo del In¬telecto'(7), se describen 16 programas, algunos de ellos son: Enriquecimien¬to instrumental; Razonamiento estratégico; Proyecto impacto; Filosofía para niños; Odisea: un Curriculum para pensar; Aprender a' aprender; HOTS: un enfoque basado en la computación, y Estructura del intelecto. Aunque estos progra¬mas difieren en su anclaje teórico, en sus destinatarios, y en sus propósitos, tienen en común el ser programas que se aplican como una materia de enseñar a pensar. La implicación evidente para el es¬cenario escolar institucional si se incorpora un programa de esta naturaleza a nivel curricular, es que habrá otra materia adicional además de las ordinarias que llevan los estudiantes mientras que el maestro deberá recibir una instrucción especial en la aplicación del progra¬ma.
El segundo enfoque, la infusión del pensamiento en el contenido mismo de las materias, significa que el maestro sabe integrar habilidades para pensar en la instrucción normal del salón de clases. Existe un repertorio de estrategias que el maestro puede adoptar para promover el pensamiento en los es¬tudiantes; estrategias directivas, mediacionales, generativas, colabo¬rativas y responsivas. Los maestros que han sido entrenados en estas estrategias reportan cambios en sus alumnos tales como:
<!--[if !supportLists]-->más flexibilidad en su pen¬samiento;
aplicación espontánea de pen¬samiento de orden superior en el salón de clases y en situaciones sociales;
<!--[endif]--> control de la impulsividad y un comportamiento más reflexivo;
<!--[endif]--> mayor organización en sus acciones y trabajos;
<!--[endif]--> pensamiento de orden superior reflejado en su comunicación es¬crita y oral.
Los adversarios del enfoque de programas especiales para fomentar el pensamiento argumentan que tanto el aprender a pensar como el mismo pensamiento ocurren dentro de contextos específicos. Apren¬demos a pensar dentro de dominios de conocimiento. Ellos quisieran ver dentro de las materias más material que tenga como foco cen¬tral las habilidades de pensamiento. Lamentan que se atienda más el contenido que los procesos del pensamiento y proponen. Que ambos pueden ser parte del trabajo educa¬tivo simultáneamente. El maestro debería, según ellos, seleccionar un tópico que está dentro de una materia, como por ejemplo ciencias sociales, no sólo por la importancia de su contenido sino porque fomen¬ta que los estudiantes busquen evi-dencia lógica, formulen hipótesis, distingan datos de opiniones, con¬sideren la transcendencia del contenido para la sociedad, etc. De acuerdo a este enfoque, el proceso y el contenido son interdependien¬tes e inseparables. Enseñar uno sin el otro no tiene razón de ser. Aprender debe ser una actividad que cautiva y transforma la mente.
Por otro lado, los que favorecen la implementación de programas es-peciales de pensamiento dentro del curriculum alegan que dado que la educación parece haber logrado tan sólo desarrollar habilidades recitati¬vas con un poco de comprensión y aplicación pero prácticamente sin nada de análisis, crítica, juicio, transferencia o transcendencia, conviene entonces abrirle un espacio en el curriculum a la instrucción del pensamiento y de los procesos y habilidades que lo constituyen. Desde su punto de vista, los efectos de este entrenamiento se generali¬zan a otras áreas de conocimiento para hacer más eficaz y significati¬vo el trabajo del alumno dentro de ellas. Es decir, si el alumno lleva su materia de "Pensamiento" con el programa de entrenamiento que implica este curso entonces, se puede esperar que las habilidades que él aprende en este curso se genera¬lizarán para poder ser aplicadas en el trabajo que realiza en cualquier materia escolar y también en los problemas y las situaciones de la vida misma.
Algunos de los criterios que son importantes de considerar ya sea para la aplicación de un programa o para la infusión del pensamiento en los contenidos son:
• debe contener entrenamiento explícito en los procesos y las habi¬lidades mentales que se utilizan en la ejecución de tareas y en las es¬trategias de autorregulación para aplicar estas habilidades;
• debe tomar en cuenta los inte¬reses y las necesidades de los alumnos;
• debe ser apropiado sociocul¬turalmente;
• debe ser sensible a las diferen¬cias individuales;
• debe ofrecer enlaces explícitos entre el entrenamiento y lo que pasa en el mundo real;
• debe contener una forma de preparar a
N° 03 Desarrollo de habilidades metacognitivas para mejorar la comprensión de lectura
1. Introducción
2. Lectura
3. Comprensión de lectura
4. Meta cognición
5. Conclusiones
6. Bibliografía
INTRODUCCION
¿Por qué se nos dificulta tanto la lectura? ¿Es la lectura tan aburrida como imaginamos? Estas son algunas de las muchas preguntas que nos formulamos constantemente, cuando tal vez la pregunta correcta a formularnos sea ¿Realmente sé como leer? Y posiblemente la respuesta a esta pregunta sea: no.
La comprensión es La capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Esta capacidad hace parte del proceso de descodificación de un texto. Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee. En el proceso de lectura se utilizan un sin número de estrategias para la comprensión de lo que se lee y algunos estudiantes las utilizan y aprovechan al máximo, en cambio hay estudiantes que desconocen tales estrategias y tampoco saben cómo aprenderlas, es aquí donde interviene la metacognición que se entiende como el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la hora de leer; pero el problema con estos estudiantes es realmente el Subdesarrollo y desconocimiento de las habilidades metacognitivas. Sin lugar a duda, se ha reconocido que muchos de los problemas de comprensión y de aprendizaje que presentan los estudiantes se deben a la falta de eficiencia en el empleo de la Metacognición. En consecuencia, carecen de la habilidad para utilizar estrategias efectivas al enfrentar textos, no vigilan y regulan el aprendizaje, no se forman una imagen mental acerca de que va a leer, como lo va a hacer, si tiene algún conocimiento previo acerca del tema y para qué lo hará. Algunos estudiantes, desarrollan por si mismos estas habilidades de una forma eficiente, pero desafortunadamente otros no, así que el objetivo principal del presente trabajo será plantear habilidades metacognitivas y estrategias de lectura para mejorar y desarrollar la comprensión de lectura. Para lograr este objetivo primero se describirá el proceso de lectura y se explicaran algunas de las estrategias de lectura que hacen posible la comprensión de un texto; después se planteará la comprensión de lectura como finalidad de todo el proceso de lectura y por último abarcando los pasos anteriores se describirán cada una del las habilidades metacognitivas para darle solución al problema de subdesarrollo de estas habilidades en los lectores.
1. LA LECTURA
Es una actividad caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Es el proceso más importante de aprendizaje en el cual se utilizan un proceso fisiológico y mecánico, que consiste en llevar la vista sobre las líneas escritas del texto identificando los símbolos que van apareciendo (1); y otro proceso de abstracción mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos visualizados. Para que haya una lectura se necesita de estos dos elementos o no sería aprovechable para el lector. El conocimiento de este proceso mental interno donde ocurre la comprensión del significado de esta palabra se le llama metacognición que será explicado más adelante.
Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido de ahí la importancia de la comprensión de lectura.
"para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según un criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización."(2)
Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor. Hay textos científicos donde se tiene que tener un conocimiento general avanzado para poder entenderlo y se requiere el la habilidad de reconocimiento de las relaciones causa-efecto; textos literarios donde no es necesario tener un conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el significado etc. Sea cual sea el texto, es importante como mínimo tener la capacidad de determinar las ideas principales o de memorizar los términos nuevos.
1.1 ESTRATEGIAS LECTORAS
Una estrategia es un forma, o un medio para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen estrategias para alcanzar la comprensión de lo que se lee. A continuación se describirán algunas de estas estrategias.
1. Para la lectura en personas ciegas existe el sistema braille, donde con la ayuda de la yema de los dedos se puede interpretar los signos impresos en un texto.
2. Serafíni María Teresa, Como se Estudia, 1ra edición, ED Paidos, Barcelona España, 1991
-PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA: esta es una estrategia preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer superficialmente el texto para crear una idea general sobre el contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es despertar la atención a través de la creación de expectativas; se pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar respuesta(self-questioning o auto cuestionamiento). También se puede usar la imaginación o formación de imágenes mentales referidas a lo que se va a leer.
-LECTURA RÁPIDA: esta estrategia selectiva trata de analizar un texto muy rápidamente y en forma global para tomar de él algunos elementos. También resulta útil para buscar informaciones específicas en un texto que trata de varios temas u observar la importancia del mismo. Sigue la técnica del "salteo" que consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante.
-ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO: para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que se debe enfatizar por separado. Estas unidades son extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una idea, el volumen de información presente y el tipo de texto de que se trata. Una unidad de información abarca todas las frases que desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la unidad de información es el párrafo.
-LECTURA CRÍTICA: consiste en distinguir los hechos de las opiniones, comprender los objetivos del autor, valorar la confiabilidad de las fuentes de información es decir hacer una crítica al autor y si realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o desarrollar su conocimiento.
-POST-LECTURA: esta es una estrategia donde se revisa y evalúa lo leído. Pueden elaborarse diagramas, representaciones graficas que muestren la estructura de la información o fichas bibliográficas, fichas con pregunta-problema y una revisión verbal o procesamiento de la información de manera que puedan ser codificadas para ser transferidas a la memoria a largo plazo. También dentro de esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar más tiempo a las ideas o a la información no entendida.
-LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA: Máximo nivel de comprensión. Consiste en repasar una y otra vez sobre los contenidos, para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas, tratando de interpretarlos. Es la más lenta.
Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo, Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
Reconocer las unidades de información, Observar con atención las palabras claves. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.
-LECTURA ORGANIZATIVA: Consiste en hacer una organización de las relaciones entre las ideas y hacer una localización jerárquica o ubicación de la información en orden de importancia para aprender primero lo que es más importante.
-ESTRATEGIAS MNEMOTECNICAS: consiste en hacer una transformación de algunos datos adquiridos a una representación más familiar que permita hacer una relación con otra información; es decir relacionar información con palabras más cotidianas que nos ayuden a recordar lo aprendido.
-TECNICAS DE ESTUDIO: Consiste en utilizar técnicas de estudio de estructura profunda como el EPL2R, PRELESEHAL, e IPLER. Estas técnicas no serán explicadas que se sale de el objetivo general de este trabajo.
Estas son algunas de las estrategias más importantes que un lector debe tener en cuenta a la hora de hacer el proceso de comprensión de lectura, el lector es libre de escoger cualquiera de estas estrategias y utilizarlas en el momento más oportuno donde las necesite, para esto es necesario conocerlas y desarrollarlas por medio de la práctica.
1.2 COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE FRENTE A LA LECTURA
Hoy en día el nivel de lectura de nuestro país es muy bajo, debido a que a la mayoría de los estudiantes no les gusta leer. Y este problema no solamente se reflejado en el bachillerato sino que también se encuentra en la educación superior. EL primer comportamiento Que adopta el estudiante ante la lectura es la pereza mental, a querer hacer el mínimo esfuerzo posible. El segundo comportamiento Es la falta de interés en el tema que se propone leer, porque no encuentra un interés o propósito concreto en el tema, o en algunos caso hay estudiantes que se creen que todo lo saben. Cuando el estudiante se ve obligado a leer, lo hace de mala gana, como si fuera un castigo del profesor o algo malo para él, por lo tanto lo hace de manera rápida y sin ninguna comprensión del tema, tampoco emplea técnicas adecuadas.3 "El problema de la lectura consiste esencialmente en que las personas no saben leer, no porque sean analfabetas físicas, sino porque no disponen de los medios
Efectivos para hacerla comprensible”. Ante todo la lectura necesita de una buena disposición y de una toma de conciencia por parte del lector para ser comprendida, y el estudiante debe entender que la lectura es en primer lugar una actividad intelectual que fortalece y desarrolla su capacidad cognitiva.
1.3 MALOS HÁBITOS EN LA LECTURA
1. La regresión
Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general.
2. La vocalización
Cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental.
3. Movimientos corporales
La lectura es una actividad mental y todo movimiento físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las líneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debería estar relajado.
4. Vocabulario deficiente
El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habrá textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que hacen que la lectura sea lenta.
Es un círculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliará el vocabulario y la lectura no será todo lo eficaz que debiera ser.
3. Hernández Díaz, Fabio, Metodología del estudio Santa fe de Bogotá DC, McGraw Hill, 1996
1.4 COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS
A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer.
a. VELOCIDAD LECTORA: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones". El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que el cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras. Por lo tanto si se está leyendo un párrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijación es porque no hay un habito constante de lectura; así que el perfeccionamiento de la lectura se logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la práctica la práctica y la repetición de la lectura.
b. COMPRENSIÓN LECTORA: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra clave que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto semántico. Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del párrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su función es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para reforzar más su comprensión. Si después de leer una unidad de información no se percibe su idea o si se cree que una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de comprensión de lectura; el uso de las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y hacer que se convierta en un buen lector.
1.5 EL PARRAFO
El párrafo es cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio de línea y punto y aparte al final del fragmento de escritura.
1.5 CLASES DE PARRAFOS
1. PARRAFOS DEDUCTIVOS: La idea principal se encuentra al comienzo del párrafo.
2. PARRAFOS INDUCTIVOS: la idea central se encuentra al final del párrafo.
3. PARRAFOS DILUIDOS: La idea principal se encuentra en todo el párrafo. Cuando una persona se dirige ante un texto debe tener cierta idea del contenido del texto; de modo que esa idea la lleve a las formulaciones de preguntas y respuestas.
2. COMPRENSIÓN DE LECTURA
La comprensión de lectura es el objetivo de la lectura donde se interpreta y se extrae un significado del texto que se está leyendo. En la comprensión se han establecido tres modelos: el primer modelo es abajo-arriba donde el texto es más importante que el lector, pero este modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo es el modelo arriba-abajo donde el lector es más importante que el texto ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y reafirmar sus conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y un tercer modelo de interacción donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva información que el texto le suministra; este último es el más aceptado por expertos ya que la comprensión es un proceso de construcción del significado por medio de la interacción con el texto.
La comprensión de un texto se ve afectada por factores relacionados con el lector y con el texto que se lee así:
2.1 FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOR
El conocimiento previo que el lector tiene acerca de lo que lee.
El interés del lector en el tema. Entre más interesado este el lector en un tema, más fácil comprende lo que lee.
El propósito que impulsa al lector a leer. El estudiante que tiene un propósito determinado, que lo impulsa a leer tiene más posibilidades de comprender el texto que el estudiante que lee el mismo material sin propósito aparente.
La habilidad del lector para decodificar las palabras rápidamente. Si el lector se encuentra con un texto con palabras extrañas a su vocabulario se centrará más en buscar el significado de palabra por palabra y no se concentrará en comprender el texto en su totalidad.
2.2 FACTORES RELACIONADOS CON EL TEXTO QUE SE LEE
El numero de palabras no familiares. Se refiere al léxico desconocido del lector, es decir una persona puede leer un texto pero no puede comprender nada por la falta de vocabulario avanzado dependiendo de la exigencia del texto.
La longitud de las frases. La investigación ha demostrado que entre más largas y complejas sean las frases que conforman una idea más difícil será comprenderlo; pero esto no puede ser problema para el lector que practica continuamente la lectura y se preocupa por entender el texto a cabalidad.
La sintaxis. Para comprender el significado de una frase es necesario comprender la estructura de la frase y el significado individual de las palabras. Y la manera como la información se encuentra dentro de las
diferentes frases; aquí se puede desarrollar la habilidad de hacer inferencias porque se necesita extraer ideas para comprender el texto.
integración del texto hace referencia a la habilidad de reunir la información que se encuentre en un texto pero que esté desorganizada.
Estos factores hay que tenerlos en cuenta a la hora de regular la comprensión en la mente y así poder desarrollar la habilidad metacognitiva de monitoreo que será expuesta en el siguiente capítulo.
3. METACOGNICIÓN
Es el control de los propios procesos de pensamiento. Cuando se dice Control se refiere al conocimiento que tiene el lector de sus destrezas o procesos cognitivos y de aprendizaje y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos. Los procesos metacognitivos son actividades de autorregulación del sistema mental ligadas mas a la estrategia que al problema del control consciente; es decir el uso de estrategias para controlar el aprendizaje y la comprensión en lugar del control consciente de como hace la mente para captar conocimientos y retenerlos en la memoria.
"En la Metacognición se reconocen dos extensiones básicas: una extensión se refiere al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular, es decir de sus propias fortalezas y debilidades como pensador. La otra extensión se refiere a la capacidad que tiene toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la regulación y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño cognitivo."(Flavell 1975).
El proceso metacognitivo consta de 4 áreas: Conocimiento acerca del conocimiento, el conocimiento de sí mismo y el control de los procesos cognoscitivos propios. Conocimiento acerca de las variables que afectan la el sistema cognitivo, el proceso de aprendizaje y la solución de problemas. conocimiento de estrategias regulación de la cognición a través de la planeación, organización y evaluación de resultados.
La metacognición ayuda al lector a reconocer si lo que hace está bien o si tiene dificultad para comprender la lectura. Cuando vigila sus acciones, detecta la necesidad de usar una estrategia simple o compleja dependiendo del problema por ejemplo hacer una pausa, volver a empezar, o buscar ayuda de otro texto o de otra persona etc. Las estrategias lectoras son planes que se utilizan para orientar el aprendizaje, planteando objetivos, o criterios para juzgar su desempeño frente a un texto.
3.1 CONOCIMIENTO ESPECÍFICO DE LAS ESTRATEGIAS
En el capítulo 1 se plantearon algunas de las estrategias lectoras necesarias para comprender un texto; así que ahora se estudiará el conocimiento de estas estrategias para desarrollar las habilidades metacognitivas.
Se espera que un lector experto posea más conocimiento sobre cuando usar una estrategia para cada tipo y cantidad de texto que puede aprender
Utilizándola. El conocimiento de las estrategias varia de un lector a otro desacuerdo a la forma de pensar de cada uno, se considera que el conocimiento es metacognitivo si se usa de una manera estratégica para llegar a la comprensión de lo que se lee, teniendo en cuenta los puntos fuertes y débiles del lector. Si se aborda la lectura sin usar la información acerca de esas debilidades y fortalezas no es posible evaluar el proceso de aprendizaje, por lo cual no hay habilidad metacognitiva.
La evaluación enfatiza en la información que tiene un individuo acerca del esfuerzo en la aplicación de las estrategias y el hecho de que si estas se utilizan apropiadamente, facilitarán el aprendizaje, el almacenamiento y la recuperación de la información.
3.2 HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION DE LECTURA.
La metacognición se ha referido a la regulación de la cognición mencionando las habilidades que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje, tener conciencia de la utilidad de una habilidad y a comprender y a utilizar la información.
Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en:
PLANIFICACION: esta habilidad involucra la selección de estrategias apropiadas y la el uso de recursos para su ejecución. por ejemplo hacer un análisis de cuál es la mejor estrategia para buscar la idea central del texto.
CONTROL: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer una auto evaluación de cuando estamos comprendiendo, almacenando aprendiendo o recuperando información.
EVALUACION: se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la comprensión y nuestro aprendizaje.
MONITOREO: observación y apreciación de de la eficacia de la estrategia utilizada o la modificación del proceso con relación a los resultados obtenidos.
ACCESO: hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la habilidad para adquirir ese conocimiento en el momento apropiado.
CONCLUSIONES
En el proceso de lectura se van desarrollando habilidades para leer desde pequeños, pero a veces estas habilidades no se desarrollan porque no se educa en lectura a los niños; por tal motivo cuando crecen se encuentran con un gran problema "no se puede comprender un texto" por eso nosotros hemos planteado a la metacognición como solución a este problema ya que los estudiantes no tienen conocimiento de las estrategias lectoras que pueden utilizar. La mejor forma de desarrollar estas habilidades es practicando cada una de las estrategias propuestas y enfatizar en la repetición del proceso de lectura tantas veces como se pueda; solo así se puede llegar a un conocimiento de sus propios procesos mentales.
La comprensión de lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la expresión escrita ya que para leer algo, antes ya debió estar escrito por un autor, que quería dar a conocer sus puntos de vista y comunicarlos a través de este medio. En la comprensión existen factores relacionados con el lector y con el texto que dificultan la creación de un significado propio de lo que quiere decir el autor si el lector no tiene las habilidades de comprensión suficientes para hacer inferencias y obtener un aprendizaje de lo que lee.
Existen tres modelos que explican la comprensión de lectura pero el tercer modelo es el que se mantiene y es el más recomendado: MODELO DE INTERACCIÓN donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva información que el texto le suministra; este último es el más aceptado por expertos ya que la comprensión es un proceso de construcción del significado por medio de la interacción con el texto.
BIBLIOGRAFIA
Arias Juan de Dios, Problemas De Aprendizaje, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá DC Colombia, 2003.
Beltrán Martínez, Héctor, Claves para Estudiar, Redactar y Presentar Informes Científicos, ED Esta, Universidad Santo Tomas, Bogotá DC Colombia, 1990.
Carvajal, Lizardo, La Lectura, 10ª edición, Cali Colombia, ED Faid, 1994.
Hernández Díaz, Fabio, Metodología del Estudio, Santa fe de Bogotá DC, Mc Graw Hill, 1996.
Maddox, Harry, Como Estudiar, séptima edición, Barcelona España, Libros Tau, 1973.
Romero loaiza Fernando, Habilidades metacognitivas y entorno educativo, Pereira Colombia, ED Papiro, 2002.
Serafíni María Teresa, Como se Estudia, 1ra edición, ED Paidos, Barcelona España, 1991.
Staton, Thomas F. Como estudiar. Editorial Trillas, Guadalajara México 1988.
http://educacion.jalisco.gob.mx/index.html
http://www.profesorenlinea.cl/ castellano/ComprensionLectura.html
2. Lectura
3. Comprensión de lectura
4. Meta cognición
5. Conclusiones
6. Bibliografía
INTRODUCCION
¿Por qué se nos dificulta tanto la lectura? ¿Es la lectura tan aburrida como imaginamos? Estas son algunas de las muchas preguntas que nos formulamos constantemente, cuando tal vez la pregunta correcta a formularnos sea ¿Realmente sé como leer? Y posiblemente la respuesta a esta pregunta sea: no.
La comprensión es La capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Esta capacidad hace parte del proceso de descodificación de un texto. Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee. En el proceso de lectura se utilizan un sin número de estrategias para la comprensión de lo que se lee y algunos estudiantes las utilizan y aprovechan al máximo, en cambio hay estudiantes que desconocen tales estrategias y tampoco saben cómo aprenderlas, es aquí donde interviene la metacognición que se entiende como el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la hora de leer; pero el problema con estos estudiantes es realmente el Subdesarrollo y desconocimiento de las habilidades metacognitivas. Sin lugar a duda, se ha reconocido que muchos de los problemas de comprensión y de aprendizaje que presentan los estudiantes se deben a la falta de eficiencia en el empleo de la Metacognición. En consecuencia, carecen de la habilidad para utilizar estrategias efectivas al enfrentar textos, no vigilan y regulan el aprendizaje, no se forman una imagen mental acerca de que va a leer, como lo va a hacer, si tiene algún conocimiento previo acerca del tema y para qué lo hará. Algunos estudiantes, desarrollan por si mismos estas habilidades de una forma eficiente, pero desafortunadamente otros no, así que el objetivo principal del presente trabajo será plantear habilidades metacognitivas y estrategias de lectura para mejorar y desarrollar la comprensión de lectura. Para lograr este objetivo primero se describirá el proceso de lectura y se explicaran algunas de las estrategias de lectura que hacen posible la comprensión de un texto; después se planteará la comprensión de lectura como finalidad de todo el proceso de lectura y por último abarcando los pasos anteriores se describirán cada una del las habilidades metacognitivas para darle solución al problema de subdesarrollo de estas habilidades en los lectores.
1. LA LECTURA
Es una actividad caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Es el proceso más importante de aprendizaje en el cual se utilizan un proceso fisiológico y mecánico, que consiste en llevar la vista sobre las líneas escritas del texto identificando los símbolos que van apareciendo (1); y otro proceso de abstracción mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos visualizados. Para que haya una lectura se necesita de estos dos elementos o no sería aprovechable para el lector. El conocimiento de este proceso mental interno donde ocurre la comprensión del significado de esta palabra se le llama metacognición que será explicado más adelante.
Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido de ahí la importancia de la comprensión de lectura.
"para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según un criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización."(2)
Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor. Hay textos científicos donde se tiene que tener un conocimiento general avanzado para poder entenderlo y se requiere el la habilidad de reconocimiento de las relaciones causa-efecto; textos literarios donde no es necesario tener un conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el significado etc. Sea cual sea el texto, es importante como mínimo tener la capacidad de determinar las ideas principales o de memorizar los términos nuevos.
1.1 ESTRATEGIAS LECTORAS
Una estrategia es un forma, o un medio para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen estrategias para alcanzar la comprensión de lo que se lee. A continuación se describirán algunas de estas estrategias.
1. Para la lectura en personas ciegas existe el sistema braille, donde con la ayuda de la yema de los dedos se puede interpretar los signos impresos en un texto.
2. Serafíni María Teresa, Como se Estudia, 1ra edición, ED Paidos, Barcelona España, 1991
-PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA: esta es una estrategia preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer superficialmente el texto para crear una idea general sobre el contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es despertar la atención a través de la creación de expectativas; se pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar respuesta(self-questioning o auto cuestionamiento). También se puede usar la imaginación o formación de imágenes mentales referidas a lo que se va a leer.
-LECTURA RÁPIDA: esta estrategia selectiva trata de analizar un texto muy rápidamente y en forma global para tomar de él algunos elementos. También resulta útil para buscar informaciones específicas en un texto que trata de varios temas u observar la importancia del mismo. Sigue la técnica del "salteo" que consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante.
-ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO: para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que se debe enfatizar por separado. Estas unidades son extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una idea, el volumen de información presente y el tipo de texto de que se trata. Una unidad de información abarca todas las frases que desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la unidad de información es el párrafo.
-LECTURA CRÍTICA: consiste en distinguir los hechos de las opiniones, comprender los objetivos del autor, valorar la confiabilidad de las fuentes de información es decir hacer una crítica al autor y si realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o desarrollar su conocimiento.
-POST-LECTURA: esta es una estrategia donde se revisa y evalúa lo leído. Pueden elaborarse diagramas, representaciones graficas que muestren la estructura de la información o fichas bibliográficas, fichas con pregunta-problema y una revisión verbal o procesamiento de la información de manera que puedan ser codificadas para ser transferidas a la memoria a largo plazo. También dentro de esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar más tiempo a las ideas o a la información no entendida.
-LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA: Máximo nivel de comprensión. Consiste en repasar una y otra vez sobre los contenidos, para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas, tratando de interpretarlos. Es la más lenta.
Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo, Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
Reconocer las unidades de información, Observar con atención las palabras claves. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.
-LECTURA ORGANIZATIVA: Consiste en hacer una organización de las relaciones entre las ideas y hacer una localización jerárquica o ubicación de la información en orden de importancia para aprender primero lo que es más importante.
-ESTRATEGIAS MNEMOTECNICAS: consiste en hacer una transformación de algunos datos adquiridos a una representación más familiar que permita hacer una relación con otra información; es decir relacionar información con palabras más cotidianas que nos ayuden a recordar lo aprendido.
-TECNICAS DE ESTUDIO: Consiste en utilizar técnicas de estudio de estructura profunda como el EPL2R, PRELESEHAL, e IPLER. Estas técnicas no serán explicadas que se sale de el objetivo general de este trabajo.
Estas son algunas de las estrategias más importantes que un lector debe tener en cuenta a la hora de hacer el proceso de comprensión de lectura, el lector es libre de escoger cualquiera de estas estrategias y utilizarlas en el momento más oportuno donde las necesite, para esto es necesario conocerlas y desarrollarlas por medio de la práctica.
1.2 COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE FRENTE A LA LECTURA
Hoy en día el nivel de lectura de nuestro país es muy bajo, debido a que a la mayoría de los estudiantes no les gusta leer. Y este problema no solamente se reflejado en el bachillerato sino que también se encuentra en la educación superior. EL primer comportamiento Que adopta el estudiante ante la lectura es la pereza mental, a querer hacer el mínimo esfuerzo posible. El segundo comportamiento Es la falta de interés en el tema que se propone leer, porque no encuentra un interés o propósito concreto en el tema, o en algunos caso hay estudiantes que se creen que todo lo saben. Cuando el estudiante se ve obligado a leer, lo hace de mala gana, como si fuera un castigo del profesor o algo malo para él, por lo tanto lo hace de manera rápida y sin ninguna comprensión del tema, tampoco emplea técnicas adecuadas.3 "El problema de la lectura consiste esencialmente en que las personas no saben leer, no porque sean analfabetas físicas, sino porque no disponen de los medios
Efectivos para hacerla comprensible”. Ante todo la lectura necesita de una buena disposición y de una toma de conciencia por parte del lector para ser comprendida, y el estudiante debe entender que la lectura es en primer lugar una actividad intelectual que fortalece y desarrolla su capacidad cognitiva.
1.3 MALOS HÁBITOS EN LA LECTURA
1. La regresión
Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general.
2. La vocalización
Cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental.
3. Movimientos corporales
La lectura es una actividad mental y todo movimiento físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las líneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debería estar relajado.
4. Vocabulario deficiente
El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habrá textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que hacen que la lectura sea lenta.
Es un círculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliará el vocabulario y la lectura no será todo lo eficaz que debiera ser.
3. Hernández Díaz, Fabio, Metodología del estudio Santa fe de Bogotá DC, McGraw Hill, 1996
1.4 COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS
A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer.
a. VELOCIDAD LECTORA: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones". El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que el cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras. Por lo tanto si se está leyendo un párrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijación es porque no hay un habito constante de lectura; así que el perfeccionamiento de la lectura se logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la práctica la práctica y la repetición de la lectura.
b. COMPRENSIÓN LECTORA: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra clave que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto semántico. Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del párrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su función es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para reforzar más su comprensión. Si después de leer una unidad de información no se percibe su idea o si se cree que una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de comprensión de lectura; el uso de las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y hacer que se convierta en un buen lector.
1.5 EL PARRAFO
El párrafo es cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio de línea y punto y aparte al final del fragmento de escritura.
1.5 CLASES DE PARRAFOS
1. PARRAFOS DEDUCTIVOS: La idea principal se encuentra al comienzo del párrafo.
2. PARRAFOS INDUCTIVOS: la idea central se encuentra al final del párrafo.
3. PARRAFOS DILUIDOS: La idea principal se encuentra en todo el párrafo. Cuando una persona se dirige ante un texto debe tener cierta idea del contenido del texto; de modo que esa idea la lleve a las formulaciones de preguntas y respuestas.
2. COMPRENSIÓN DE LECTURA
La comprensión de lectura es el objetivo de la lectura donde se interpreta y se extrae un significado del texto que se está leyendo. En la comprensión se han establecido tres modelos: el primer modelo es abajo-arriba donde el texto es más importante que el lector, pero este modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo es el modelo arriba-abajo donde el lector es más importante que el texto ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y reafirmar sus conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y un tercer modelo de interacción donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva información que el texto le suministra; este último es el más aceptado por expertos ya que la comprensión es un proceso de construcción del significado por medio de la interacción con el texto.
La comprensión de un texto se ve afectada por factores relacionados con el lector y con el texto que se lee así:
2.1 FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOR
El conocimiento previo que el lector tiene acerca de lo que lee.
El interés del lector en el tema. Entre más interesado este el lector en un tema, más fácil comprende lo que lee.
El propósito que impulsa al lector a leer. El estudiante que tiene un propósito determinado, que lo impulsa a leer tiene más posibilidades de comprender el texto que el estudiante que lee el mismo material sin propósito aparente.
La habilidad del lector para decodificar las palabras rápidamente. Si el lector se encuentra con un texto con palabras extrañas a su vocabulario se centrará más en buscar el significado de palabra por palabra y no se concentrará en comprender el texto en su totalidad.
2.2 FACTORES RELACIONADOS CON EL TEXTO QUE SE LEE
El numero de palabras no familiares. Se refiere al léxico desconocido del lector, es decir una persona puede leer un texto pero no puede comprender nada por la falta de vocabulario avanzado dependiendo de la exigencia del texto.
La longitud de las frases. La investigación ha demostrado que entre más largas y complejas sean las frases que conforman una idea más difícil será comprenderlo; pero esto no puede ser problema para el lector que practica continuamente la lectura y se preocupa por entender el texto a cabalidad.
La sintaxis. Para comprender el significado de una frase es necesario comprender la estructura de la frase y el significado individual de las palabras. Y la manera como la información se encuentra dentro de las
diferentes frases; aquí se puede desarrollar la habilidad de hacer inferencias porque se necesita extraer ideas para comprender el texto.
integración del texto hace referencia a la habilidad de reunir la información que se encuentre en un texto pero que esté desorganizada.
Estos factores hay que tenerlos en cuenta a la hora de regular la comprensión en la mente y así poder desarrollar la habilidad metacognitiva de monitoreo que será expuesta en el siguiente capítulo.
3. METACOGNICIÓN
Es el control de los propios procesos de pensamiento. Cuando se dice Control se refiere al conocimiento que tiene el lector de sus destrezas o procesos cognitivos y de aprendizaje y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos. Los procesos metacognitivos son actividades de autorregulación del sistema mental ligadas mas a la estrategia que al problema del control consciente; es decir el uso de estrategias para controlar el aprendizaje y la comprensión en lugar del control consciente de como hace la mente para captar conocimientos y retenerlos en la memoria.
"En la Metacognición se reconocen dos extensiones básicas: una extensión se refiere al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular, es decir de sus propias fortalezas y debilidades como pensador. La otra extensión se refiere a la capacidad que tiene toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la regulación y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño cognitivo."(Flavell 1975).
El proceso metacognitivo consta de 4 áreas: Conocimiento acerca del conocimiento, el conocimiento de sí mismo y el control de los procesos cognoscitivos propios. Conocimiento acerca de las variables que afectan la el sistema cognitivo, el proceso de aprendizaje y la solución de problemas. conocimiento de estrategias regulación de la cognición a través de la planeación, organización y evaluación de resultados.
La metacognición ayuda al lector a reconocer si lo que hace está bien o si tiene dificultad para comprender la lectura. Cuando vigila sus acciones, detecta la necesidad de usar una estrategia simple o compleja dependiendo del problema por ejemplo hacer una pausa, volver a empezar, o buscar ayuda de otro texto o de otra persona etc. Las estrategias lectoras son planes que se utilizan para orientar el aprendizaje, planteando objetivos, o criterios para juzgar su desempeño frente a un texto.
3.1 CONOCIMIENTO ESPECÍFICO DE LAS ESTRATEGIAS
En el capítulo 1 se plantearon algunas de las estrategias lectoras necesarias para comprender un texto; así que ahora se estudiará el conocimiento de estas estrategias para desarrollar las habilidades metacognitivas.
Se espera que un lector experto posea más conocimiento sobre cuando usar una estrategia para cada tipo y cantidad de texto que puede aprender
Utilizándola. El conocimiento de las estrategias varia de un lector a otro desacuerdo a la forma de pensar de cada uno, se considera que el conocimiento es metacognitivo si se usa de una manera estratégica para llegar a la comprensión de lo que se lee, teniendo en cuenta los puntos fuertes y débiles del lector. Si se aborda la lectura sin usar la información acerca de esas debilidades y fortalezas no es posible evaluar el proceso de aprendizaje, por lo cual no hay habilidad metacognitiva.
La evaluación enfatiza en la información que tiene un individuo acerca del esfuerzo en la aplicación de las estrategias y el hecho de que si estas se utilizan apropiadamente, facilitarán el aprendizaje, el almacenamiento y la recuperación de la información.
3.2 HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION DE LECTURA.
La metacognición se ha referido a la regulación de la cognición mencionando las habilidades que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje, tener conciencia de la utilidad de una habilidad y a comprender y a utilizar la información.
Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en:
PLANIFICACION: esta habilidad involucra la selección de estrategias apropiadas y la el uso de recursos para su ejecución. por ejemplo hacer un análisis de cuál es la mejor estrategia para buscar la idea central del texto.
CONTROL: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer una auto evaluación de cuando estamos comprendiendo, almacenando aprendiendo o recuperando información.
EVALUACION: se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la comprensión y nuestro aprendizaje.
MONITOREO: observación y apreciación de de la eficacia de la estrategia utilizada o la modificación del proceso con relación a los resultados obtenidos.
ACCESO: hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la habilidad para adquirir ese conocimiento en el momento apropiado.
CONCLUSIONES
En el proceso de lectura se van desarrollando habilidades para leer desde pequeños, pero a veces estas habilidades no se desarrollan porque no se educa en lectura a los niños; por tal motivo cuando crecen se encuentran con un gran problema "no se puede comprender un texto" por eso nosotros hemos planteado a la metacognición como solución a este problema ya que los estudiantes no tienen conocimiento de las estrategias lectoras que pueden utilizar. La mejor forma de desarrollar estas habilidades es practicando cada una de las estrategias propuestas y enfatizar en la repetición del proceso de lectura tantas veces como se pueda; solo así se puede llegar a un conocimiento de sus propios procesos mentales.
La comprensión de lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la expresión escrita ya que para leer algo, antes ya debió estar escrito por un autor, que quería dar a conocer sus puntos de vista y comunicarlos a través de este medio. En la comprensión existen factores relacionados con el lector y con el texto que dificultan la creación de un significado propio de lo que quiere decir el autor si el lector no tiene las habilidades de comprensión suficientes para hacer inferencias y obtener un aprendizaje de lo que lee.
Existen tres modelos que explican la comprensión de lectura pero el tercer modelo es el que se mantiene y es el más recomendado: MODELO DE INTERACCIÓN donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva información que el texto le suministra; este último es el más aceptado por expertos ya que la comprensión es un proceso de construcción del significado por medio de la interacción con el texto.
BIBLIOGRAFIA
Arias Juan de Dios, Problemas De Aprendizaje, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá DC Colombia, 2003.
Beltrán Martínez, Héctor, Claves para Estudiar, Redactar y Presentar Informes Científicos, ED Esta, Universidad Santo Tomas, Bogotá DC Colombia, 1990.
Carvajal, Lizardo, La Lectura, 10ª edición, Cali Colombia, ED Faid, 1994.
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Maddox, Harry, Como Estudiar, séptima edición, Barcelona España, Libros Tau, 1973.
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Serafíni María Teresa, Como se Estudia, 1ra edición, ED Paidos, Barcelona España, 1991.
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http://educacion.jalisco.gob.mx/index.html
http://www.profesorenlinea.cl/ castellano/ComprensionLectura.html
N° 01 ACERCA DE LA METACOGNICION
ACERCA DE LA METACOGNICIÓN
Evolución Histórica del Concepto
Meta (metá) es un prefijo griego que denota, entre otras acepciones, las de traslación, cambio, posterioridad, transformación, compañía. En voces como metamatemática, se usa para hacer referencia al estudio que se hace de los tipos de razonamiento y de demostración de la Matemática; luego, la Metamatemática es una disciplina cuyo objeto de estudio es la Matemática; en metafrasis, se designa la interpretación de una obra o texto; metainfectivo, significa consecutivo o posterior a un proceso infeccioso.
Se tiene así que, entre los varios significados que pueden atribuírsele al prefijo griego metá, está el de "posterior a" o "que acompaña". De esta manera, metacognición es un vocablo que hace referencia a lo que viene después de, o acompaña a la cognición. No obstante, la metacognición no sólo expresa la idea que su acepción literal sugiere y, pese a su apariencia, no es una palabra griega, sino un neologismo producto de la ciencia psicológica contemporánea, particularmente la de orientación cognoscitivista, y cuyo origen podría ubicarse a finales de los años 60's, en los estudios que Tulving y Madigan (1969) realizaron sobre la memoria. Estos dos autores pusieron de relieve que uno de los rasgos más característicos del ser humano es su capacidad de tener memoria de su propia memoria, es decir, cada persona está en capacidad de someter a escrutinio sus propios procesos memorísticos, de aquí la casi naturalidad con la que se acuñaría el término metamemoria, y otros términos conexos como metacomprensión, hasta finalmente arribar a la metacognición.
En este proceso, aunque destacan algunos nombres como el de Flavell, no es legítimo atribuir a una sola persona la paternidad del concepto, sino que es necesario recorrer el proceso desde que el concepto comienza a perfilarse hasta que se incorpora al sistema del saber vigente.
En el estudio histórico del término metacognición podrían identificarse las edades que Michel Serres (citado por Li Carrillo, 1981) atribuye a todo concepto científico; para Serres, la vida de todo concepto científico atraviesa tres edades diferentes: la edad de aparición, la edad de reactivación y la edad de recurrencia. La Edad de aparición corresponde a la época de nacimiento del concepto, a su génesis en el tiempo histórico; la edad de reactivación, al momento de inserción del concepto dentro de un sistema "que le da un nuevo sentido"; y la edad de recurrencia, a la etapa actual donde se revela "la potencia de fecundidad del concepto, su valor y su eficacia en el trabajo científico efectivo (Serres, citado por Li Carrillo, 1981, 78-79).
En el Caso de la Metacognición, en la primera edad podrían ubicarse los trabajos pioneros de Tulving y Madigan (1969); la segunda correspondería a los estudios llevados a cabo por Flavell, y los trabajos interesados en los problemas de la generalización y la transferencia de lo aprendido y en el estudio de la capacidad del ser humano para supervisar su propio funcionamiento intelectual; finalmente, la tercera edad correspondería a la etapa actual en la que la metacognición es un constructo tridimensional que integra los resultados de las tres vertientes por las que ha discurrido la investigación que tiene a la cognición humana como su objeto de estudio.
Un recorrido por la historia de la Metacognición es lo que se intentará seguidamente.
1. Los Precursores
Las primeras investigaciones acerca del conocimiento metacognoscitivo enfocaron su atención principalmente en la metamemoria, es decir, el conocimiento de cómo la memoria funciona; Tulving y Madigan (1969) criticaron el estado en el que se encontraban las investigaciones en torno a la memoria humana; estos autores llamaron la atención en relación con un aspecto que había permanecido inexplorado pero que constituía lo exclusivamente humano acerca de la memoria humana. Dicho aspecto es que la gente tiene conocimientos y creencias acerca de sus propios procesos de memoria. La conclusión básica a la cual se llegó por esta vía fue que existe una sustancial relación entre el funcionamiento de la memoria y el conocimiento que uno tenga de los procesos de memoria.
2. Flavell: La Metacognición como conocimiento acerca de la cognición.
Según Haller, Child y Walberg (1988), en su estudio "First discussant's coments: What is memory development the development of" Flavell en 1971 acuñó el término "metamemoria" al cual, rápidamente, acompañaron otros dos vocablos vinculados con él: "metacognición" y "metacomprensión".
Tomando como punto de partida el señalamiento de Tulving y Madigan (1969), Flavell, en sus pioneros trabajos, comenzó estudiando la metamemoria de los niños, es decir, lo que los niños conocen acerca de su propia memoria, para lo cual, Flavell, pedía a los niños que reflexionaran sobre sus propios procesos de memoria. En esta dirección se desarrollará toda una vertiente de trabajo que, con el tiempo, llegará a constituir una de las dimensiones de la metacognición: conocimiento acerca de la cognición.
3. La metacognición como control de la cognición
Otra de las direcciones de trabajo que están en la génesis de las dimensiones de la metacognición, tal como se la conoce hoy día, es la que abordaba la problemática planteada por las limitaciones que exhiben las personas para generalizar o transferir lo que han aprendido a otras situaciones, distintas de aquellas en las que se ha producido el aprendizaje.
Los estudios en este caso planteaban situaciones destinadas a mejorar la capacidad de memoria y las destrezas de aprendizaje de los estudiantes. Los investigadores notaron que los participantes, efectivamente, mejoraban su ejecución cuando estaban bajo el control del experimentador; sin embargo, cuando los sujetos debían hacerse cargo, por si mismos, de su propio proceso de aprendizaje entonces, ya no eran capaces de poner en funcionamiento, o aplicar en nuevas situaciones, los conocimientos o estrategias de memorización que recién habían adquirido en la situación experimental. Esto parecía indicar que la simple participación en el experimento, por si sola, no garantizaba que los sujetos captaran la trascendencia o generalizabilidad de los conocimientos, destrezas o estrategias que acababan de serles enseñadas, por tanto, las aplicaban sólo cuando el experimentador les indicaba que así lo hicieran.
Lo anterior permitió formular una hipótesis según la cual el uso de los recursos cognitivos propios no es espontáneo sino que, cuando se tiene la necesidad de enfrentar tareas o problemas concretos, es necesario activarlo, a fin de seleccionar la estrategia más pertinente en cada situación. Con miras a probar esta hipótesis, en los estudios se incluyó la enseñanza explícita de métodos de autorregulación que permitieran a los sujetos experimentales el monitoreo y la supervisión del uso de los propios recursos cognitivos que poseían. Por esta vertiente se llegó a la dimensión de la metacognición que la concibe como control de la cognición.
4 La metacognición como supervisión de la cognición
Los trabajos de Flavell y los que abordaban los problemas implicados por la generalización y transferencia de lo aprendido sirvieron para confirmar que el ser humano es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que él mismo usa para conocer, aprender y resolver problemas, es decir, puede tener conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos y, además, controlar y regular el uso de estos procesos.
Las tres vertientes por las que históricamente han circulado los estudios acerca de la metacognición, lejos de alejarse irreconciliablemente o contrariarse una a otra, lo que han hecho es converger y, al ser tomadas conjuntamente, se combinan para dar origen a un complejo constructo que, según Campione, Brown, y Connell (1989), abarca, al menos, tres dimensiones:
Una tiene que ver con el conocimiento estable y consciente que las personas tienen acerca de la cognición, acerca de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas, acerca de los recursos que ellos tienen disponibles para ellos (de los que ellos disponen), y acerca de la estructura del conocimiento en los dominios en los cuales ellos trabajan. Otra se centra en la autorregulación, el monitoreo y la orquestación por parte de los estudiantes de sus propias destrezas cognitivas. Una dimensión adicional corta al través de los dos anteriores tiene que ver con la habilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sobre sus procesos de manejo de ese conocimiento.
Definición Actual de la Metacognición
Después de los trabajos pioneros de Tulving y Madigan y de los de Flavell, a finales de la década de los 60's y comienzos de los 70's, respectivamente, la metacognición ha sido sujeto de estudio por parte de numerosos autores, entre ellos cabe mencionar los siguientes: Antonijevick y Chadwick (1981/1982), Costa (s/f), Chadwick (1985), Flavell (1976), García y La Casa (1990), Haller, Child y Walberg (1988), Nickerson (1988), Otero (1990), Ríos (1990), Swanson (1990), Weinstein y Mayer (1986), Yussen (1985).
Según Antonijevick y Chadwick (1981/1982), es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje.
De acuerdo con Costa (s/f), la capacidad metacognoscitiva es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar información; (c) tener consciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual.
Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognición se divide en sub-procesos; por ejemplo, meta-atención la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información; la metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce.
John Flavell es uno de los pioneros de la investigación en el área de la metacognición y a él, con frecuencia, se le atribuye la paternidad del término, el cual utiliza para referirse tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognitivos, como al monitoreo (supervisión sobre la marcha), la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta (Flavell, 1976; p. 232).
Para García y La Casa (1990) la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos, y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos.
Según Haller, Child y Walberg (1988), el término metacognición se usa para hacer referencia a la conciencia que una persona tiene de sus propios recursos cognitivos, y a la regulación y el monitoreo que ella puede ejercer sobre tales recursos; la capacidad metacognoscitiva supone la posesión de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información.
La concepción que Nickerson (1988) sustenta de la Metacognición reconoce en ésta dos dimensiones: (a) conocimiento acerca de la cognición humana; y (b) capacidad que toda persona tiene para el manejo de los recursos cognitivos que posee, y para la supervisión y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño intelectual.
La primera de las dos dimensiones que, según Nickerson (1988), tiene el conocimiento metacognoscitivo, abarca el conocimiento que tiene una persona tanto de los procesos de pensamiento humano en general, como de sus propios procesos de pensamiento, en particular; este último aspecto tiene que ver con el conocimiento que cada persona posee de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, es decir, de sus recursos cognitivos propios, personales, idiosincráticos.
La dimensión de la metacognición que la concibe como capacidad de la persona para manejar sus recursos cognitivos y supervisar su desempeño intelectual propio, conduce a la noción de Estrategias de Control Ejecutivo (ECE), las cuales son utilizadas para enjuiciar, en función de su éxito o fracaso, las actividades cognitivas llevadas a cabo durante la resolución de algún problema o de la realización de alguna tarea intelectualmente exigente.
Otero (1990), apoyándose en el clásico concepto aportado por Flavell, dice que la metacognición tiene que ver con el conocimiento que cada quien tiene acerca de sus propios procesos cognitivos y, agrega, la metacognición abarca también al control activo y la orquestación y regulación subsiguiente de dichos procesos
Ríos (1990) considera que la metacognición es un constructo complejo con el cual se hace referencia al "conocimiento que tiene un sujeto acerca de las estrategias (cognoscitivas) con las que cuenta para resolver un problema y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la solución sea óptima"(p. 44) (paréntesis añadido).
La complejidad de la metacognición, sostiene el mismo Ríos (1990), se debe a que ella implica conocimiento y control de estrategias cognoscitivas las cuales, a su vez, constituyen combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cognoscitivas internas, mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la información que le es suministrada por el mundo exterior.
Para Swanson (1990), la metacognición es definida como el conocimiento que cada quien tiene de sus propias actividades de pensamiento y aprendizaje, y el control que puede ejercer sobre ellas.
La definición de metacognición que manejan Weinstein y Mayer (1986) la concibe como el conocimiento que una persona tiene acerca de sus propios procesos cognoscitivos y el control que es capaz de ejercer sobre estos últimos, lo cual alude a la habilidad que tiene tal persona para controlar (es decir, organizar, monitorear, modificar) sus procesos cognitivos de acuerdo con los resultados obtenidos como consecuencia de su aplicación.
De acuerdo con Yussen (1985) la metacognición es la actividad mental mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de reflexión. De esta manera la metacognición alude a un conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar (metamemoria); o se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión); o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención).
Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas, la metacognición alude a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar, producir y evaluar información, así como también controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. Además, también puede notarse que parece existir cierto acuerdo en cuanto a que la metacognición es un constructo tridimensional que abarca: (a) conciencia; (b) monitoreo (supervisión, control y regulación); y (c) evaluación de los procesos cognitivos propios.
Utilidad de la Metacognición
Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos, dicha conciencia nos ayudaría, dice Nickerson (1984), a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros errores comunes más garrafales. De igual manera si, como sostiene Baker (1982), los déficits metacognoscitivos que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento, causan déficits en su ejecución en dicho dominio, entonces, es probable que al incrementar el nivel de metacognición de dicha persona, se mejore también su aprendizaje o ejecución. Esto coincide con lo que plantea Pozo (1990), quien afirma que si una persona tiene conocimiento de su procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información (pozo, 1990; p. 201).
Chadwick (1985), por su parte, señala que el desarrollo de la metacognición de una persona puede incrementar significativamente su capacidad de aprender independientemente, por sí mismo.
Distinciones entre Metacognición y otros Conceptos Conexos
Para Pozo (1990), la metacognición es una de las cuatro categorías básicas de fenómenos cognitivos las cuales, según este autor, son:
(1) Procesos Básicos de Aprendizaje: que se derivan de la propia estructura y funcionamiento del sistema cognitivo tal como éste es visto desde la perspectiva del procesamiento de información; estos procesos están en correspondencia con los aspectos arquitecturales del sistema cognitivo (mecanismos de percepción, atención, memorización a corto y a largo plazo).
(2) Conocimientos Específicos vinculados con disciplinas particulares que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje (Conocimientos previos).
(3) Estrategias de Aprendizaje: secuencias planificadas de actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender un determinado objeto de conocimiento.
(4) Metaconocimiento: conocimiento que el sujeto posee acerca de sus propios procesos psicológicos, que le ayudarán a utilizarlos de un modo más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de aprendizaje.
Otro que atribuye una importante relevancia a la metacognición es Nickerson (1984), quien la ubica a otras categorías del pensamiento humano como lo son el razonamiento, la resolución de problemas y la toma de decisiones.
Para Martín y Marchesi (1990), los procesos metacognitivos son parte constituyente de la estructura cognitiva de una persona. En efecto, de acuerdo con estos autores, los conocimientos básicos con los cuales una persona aborda las situaciones problemáticas que se le presentan, son de dos tipos:
(1) Conocimientos Previos, los cuales, a su vez, están constituidos por: (a) los conocimientos específicos (conceptos, principios, hechos, nociones) propios del dominio o ámbito al cual se refiere la información contenida en el problema; y (b) los conocimientos relacionados con los procesos propios del trabajo intelectual, tanto los generales (observación, comparación, análisis, síntesis, inferencia, inducción, deducción, analogía), como los particulares correspondientes al modo específico de pensar propio del dominio del conocimiento en cuyo contexto se ubica el problema que ha de resolverse; en el caso de la Matemática, se tendrían la demostración, el razonamiento inductivo y el deductivo, la formulación de conjeturas, la prueba de hipótesis, la contra ejemplificación.
(2) Conocimiento Metacognoscitivo, es decir, conocimiento del propio funcionamiento cognitivo, el cual es el que tiene que ver con la capacidad para planificar las actividades que van a realizarse, controlar su ejecución, y evaluar sus resultados. Entre los procesos metacognoscitivos que forman parte del repertorio de habilidades cognitivas del sujeto, pueden identificarse dos dimensiones: (a) conocimiento de los propios procesos cognitivos (ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestro pensamiento y comprender los factores que explican que los resultados obtenidos en la solución de una tarea sean favorables o desfavorables); y (b) regulación del conocimiento (regulación y control de las actividades que el sujeto realiza durante la resolución de problemas: planificación de las actividades cognitivas, control del proceso intelectual, evaluación de los resultados).
Una de las más importantes distinciones que se deben hacer es la que tiene que ver con las relaciones entre Cognición y Metacognición. De acuerdo con Kagan y Lang (1978), Cognición es un término general que se usa para agrupar, en forma global, los procesos que una persona involucra en: (a) la extracción de información del mundo exterior, (b) la aplicación de conocimiento previo a la información recientemente percibida, (c) la integración de ambas para crear nuevos conocimientos, (d) el almacenaje de la información en la memoria para, subsiguientemente, poder recuperarla y usarla, y (e) la evaluación continua de la calidad y coherencia lógica de los procesos y productos mentales de dicha persona. En resumen, la cognición se refiere a la adquisición, aplicación, creación, almacenaje, transformación, creación, evaluación y utilización de la información.
Se tiene entonces que la cognición agrupa los procesos cognitivos, es decir, los mecanismos o protocolos internos que usa una persona para percibir, asimilar, almacenar y recuperar información (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982; pp. 307-308).
Pero, ¿cuáles son las diferencias que pueden ser establecidas entre Cognición y Metacognición?. Una aproximación de respuesta a esta interrogante puede consultarse en Haller, Child y Walberg (1988), base sobre la cual se construyó la siguiente tabla
COGNICIÓN METACOGNICIÓN
Referencia a procesos u operaciones que están en marcha. Supervisión o vigilancia, por parte del aprendiz, de las operaciones mentales que están en marcha, es decir, supervisión de los procesos cognitivos que están activados durante la realización de alguna tarea o el enfrentamiento de algún problema cuya solución plantea cierta exigencia intelectual.
Procesos o estrategia que efectivamente son activadas por el aprendiz Constructo que se refiere a: (1) lo que una persona conoce acerca de sus cogniciones; y (2) la habilidad que la persona tiene para controlar sus propias cogniciones.
Fuente: Haller, Child y Walberg (1988)
Diferencias entre Cognición y Metacognición
Indicadores de Funcionamiento Metacognoscitivo
Entre los indicios que señalan funcionamiento metacognoscitivo, Weinstein y Mayer (1986) mencionan los siguientes: (a) Planear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar estrategias cuyo desarrollo, eventualmente, conduzca al logro de alguna meta, por ejemplo, la solución de un problema que se deba enfrentar; (b) tener conciencia del grado en el que la meta está siendo lograda; y (c) modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no esté resultando efectivo para alcanzar la meta fijada.
Por su parte, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1986) consideran que entre los indicadores de funcionamiento metacognoscitivo hay que incluir: (a) la habilidad para usar lo que se conoce, es decir, la utilización espontánea del conocimiento previamente adquirido; y (b) accesar la información relevante o pertinente para realizar una tarea o resolver un problema.
Los planteamientos de Kagan y Lang (1978) permiten ubicar indicios de funcionamiento metacognoscitivos en cada una de las dimensiones de la metacognición.
Supervisión. Esta dimensión de la metacognición implica la posibilidad de reflexionar sobre las acciones cognitivas (operaciones mentales) que están en marcha y examinar sus consecuencias; las personas evidencian conocimiento metacognoscitivo en su dimensión supervisiva cuando, estando abocados a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea académica intelectualmente exigente, efectivamente piensan acerca de su conducta como si un supervisor (ejecutivo) estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; quienes han desarrollado habilidades metacognoscitivas piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo cuando están dedicados a la realización de alguna tarea intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos (Kagan y Lang, 1978; p. 181)
Regulación y Control. Estas dimensiones de la metacognición son evidenciables de varios modos, por ejemplo:
1. Una vez que se ha detectado la existencia de algún problema, se aprecia su dificultad y, en función de ésta última, se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar.
2. Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes opciones o caminos hacia la solución del problema, sin apegarse a sólo una de dichas opciones; esto es lo que permite abandonar rápidamente soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. Por contraste, un indicio de mal funcionamiento metacognoscitivo se presenta cuando la persona persiste en un procedimiento aún cuando, recurrentemente, conduzca a la misma solución incorrecta; esto es lo que se llama caer en un "círculo vicioso". Esto podríamos notarlo si revisamos las hojas donde los sujetos han resuelto los problemas y vemos el mismo intento fallido dos o más veces. Esto es análogo a tratar de colocar juntas dos piezas de un rompecabezas y perseverar con ellas aún cuando ellas, obviamente, no ajustan. Un indicio de metacognición es ser capaz de dejar de lado una estrategia que no esté trabajando y ensayar una nueva.
3. Elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que, potencial o eventualmente, podrían conducir a la solución del problema que se está tratando de resolver.
4. Concentrarse en la actividad que se está llevando a cabo, es decir, mantener la atención enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con el asunto: ruidos externos, ideas irrelevantes, conductas de las demás personas.
5. Cuando el problema que se intenta resolver es difícil, controlar la ansiedad y la angustia, que podrían agregar obstáculos o dificultades al problema e impedir que se logre su solución, y dedicar energía mental a la búsqueda de solución al problema.
Conocimiento del Conocimiento. Esta dimensión de la metacognición presupone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a una persona mantenerse enterado (tener conciencia de, poseer conocimiento acerca de) sus propios recursos intelectuales. Entre los indicios de esta dimensión metacognoscitiva, se pueden mencionar los siguientes:
1. Relacionar la información a la que se refiere el problema con la información previa que se posee; esto permite vincular las diferentes componentes del enunciado del problema, con las categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen, y organizar la información actual con la información previa en una red conceptual coherente.
2. Reconocer la existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante.
Finalmente, serán señalados los indicadores de funcionamiento metacognoscitivo que menciona Costa (s/f). Para este autor, el funcionamiento metacognoscitivo de una persona puede ser malo o bueno.
Entre los indicadores de mal funcionamiento metacognitivo, Costa (s/f) señala los siguientes: (a) seguir instrucciones o ejecutar tareas sin interrogarse a si mismo acerca de por qué se hace lo que se está haciendo; (b) no interrogarse a si mismo acerca de las estrategias de aprendizaje propias; (c) no evaluar la eficiencia de la propia ejecución intelectual; (d) no saber qué hacer para superar algún obstáculo encontrado durante el proceso de solución de problemas; (e) incapacidad para explicar las estrategias seguidas en un proceso de toma de decisiones.
En relación con los indicadores de buen funcionamiento metacognoscitivo, Costa (s/f) señala los siguientes: (a) buena ejecución de tareas cognitivas complejas; (b) flexibilidad y perseverancia durante el proceso de la solución de problemas; (c) aplicación consciente de habilidades intelectuales; (d) buena "gerencia" de los recursos intelectuales que se poseen (habilidades percepto motoras básicas, lenguaje, creencias, conocimientos previos del contenido específico, procesos de memoria, destrezas de aprendizaje) con la intención de alcanzar un resultado deseado.
Procedimientos para obtener información metacognoscitiva
De acuerdo con Baker (1982) la principal fuente de evidencias sobre las destrezas metacognoscitivas de una persona está constituida por los reportes verbales que dicha persona proporciona con respecto a ítems de entrevistas o de interrogatorios post-experimentales. Sin embargo, tanto la entrevista como el interrogatorio post-experimental han sido cuestionados, en función de la posibilidad de que aporten información engañosa; con respecto a la entrevista, frecuentemente se da el caso de que no hay correspondencia entre lo que los estudiantes dicen que harían y lo que efectivamente hacen. ¿Qué hacer para superar estas deficiencias?. Se recomienda recabar datos que no dependan sólo de auto-reportes verbales; se puede, por ejemplo, videograbar la ejecución y basar la entrevista en aspectos relevantes observados en la grabación (v.g. contrastar evidencia conductual con evidencia verbal, expresiones faciales y gestos).
Los reportes verbales a los que alude Baker (1982) son construidos utilizando la técnica del pensamiento en voz alta, la cual consiste en hacer que una persona describa su pensamiento mientras está pensando, invitándola a que hable en voz alta a medida que resuelve un determinado problema; se piensa que cuando una persona trata de describir lo que ocurre en su cabeza cuando está pensando, se suscitan más pensamientos en ella. El propósito básico que se persigue al utilizar esta técnica es establecer el grado de conciencia que la persona tiene acerca de su propio pensamiento, es decir, de las estrategias que utiliza para planificar, supervisar y evaluar su ejecución, mediante las expresiones verbales que emite durante la ejecución de la tarea (Ríos, 1990).
Otra vía para recabar información metacognoscitiva es el recuerdo estimulado, en este caso se utiliza un Cuestionario Retrospectivo (Ríos, 1990) cuyo propósito es registrar los procesos intelectuales concientizados por el sujeto durante la realización de la tarea. Mediante dicho cuestionario, los sujetos responden un conjunto de preguntas, inmediatamente después de concluida la tarea. Este instrumento se puede utilizar para complementar la introspección inmediata, es decir, lo que el sujeto concientiza y expresa durante la ejecución de la tarea, información esta que se obtiene usando la técnica del pensamiento en voz alta.
Perspectiva metacognoscitiva de algunos tipos de tareas intelectuales
Metacognición y Aprendizaje
En el campo de la Psicología se ha producido un cambio paradigmático en cuanto a la concepción del aprendizaje; en efecto, afirma Pozo (1990), las teorías psicológicas del aprendizaje han ido abandonando progresivamente los modelos según los cuales el conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, basada en la mera práctica, acercándose a posiciones de acuerdo con las cuales el conocimiento alcanzado por una persona es producto de la interacción entre la información presentada y los conocimientos anteriores que posee, incluyendo estos últimos tanto los conocimientos específicos correspondientes al área donde se ubica la información, como los conocimientos acerca de la cognición humana, abarcándose aquí la conciencia de sus características idiosincráticas como pensador y de los modos generales de pensamiento (v. g. analógico, inductivo, deductivo); de este modo, se tiene que "las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre la información que se ha de aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha información es procesada por el sujeto" (Pozo, 1990; p. 201).
Las teorías psicológicas que se adscriben al Paradigma del Procesamiento de Información han hecho posible el reconocimiento del aprendiz como un activo solucionador de problemas y procesador de información; esto, según Haller, et. Al. (1988), ha permitido que las investigaciones acerca del aprendizaje humano dirijan su atención hacia las actividades mentales que tienen que ver con la conciencia, el monitoreo y la regulación de los procesos cognitivos, las cuales son, precisamente, las dimensiones constitutivas de la metacognición. Lo anterior ha permitido concebir los problemas de aprendizaje como deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo.
También, concebir el aprender como un proceso de solucionar problemas posibilita un abordaje metacognoscitivo del aprendizaje, ya que éste último podría ser estudiado desde la perspectiva del propio sujeto que aprende, quien es capaz de observar sus propios procesos cognitivos y de reflexionar sobre ellos (García y La Casa, 1990).
Metacognición y Resolución de Problemas
De acuerdo con García y La Casa (1990), la metacognición en la resolución de problemas se expresa en la capacidad que tiene el sujeto que resuelve el problema de observar los procesos de pensamientos propios que él implica en la realización de la tarea, y de reflexionar sobre ellos.
Para Martín y Marchesi (1990), los procesos metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen una función autorregulatoria la cual permite a la persona: (a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual desarrollará el proceso de búsqueda de la solución del problema; (b) aplicar la estrategia y controlar su proceso de desarrollo o ejecución; (c) evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia diseñada, a fin de detectar posibles errores que se hayan cometido; y (d) modificar el curso de la acción cognitiva en función de los resultados de la evaluación.
Metacognición y diferencias Experto-Novato
De acuerdo con Nickerson (1984) una diferencia importante entre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los expertos planean más efectivamente, monitorean (vigilan, supervisan) más cuidadosamente, y tienen un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como solucionadores de problemas.
Por su parte, Kagan y Lang (1978), han señalado que los expertos solucionadores de problemas, en un dominio de contenido específico, se diferencian de los novatos, no tanto en la cantidad de información (conceptos, reglas, principios) que manejan, sino en su habilidad para reconocer y activar, entre la información que poseen, aquella que resulta pertinente al problema. Por ello, las diferencias en su ejecución que dos personas con igual conocimiento, exhiben frente a un mismo problema podrían deberse a las diferencias que entre ellos haya en cuanto a sus procesos metacognoscitivos, es decir, aquellos que dan cuenta, por ejemplo, de cómo está organizado el conocimiento en la memoria y, en consecuencia, permiten ubicar el conocimiento que es pertinente para la búsqueda de la solución del problema que se está enfrentando.
Lo anterior significa que el conocimiento per se no garantiza su aplicación en aquellas situaciones donde su uso resulta pertinente y necesario; esto quiere decir que, aun cuando se tenga cierto conocimiento, si no se poseen habilidades metacognoscitivas, frecuentemente se falla en utilizarlo, o no se es capaz de resolver un problema aunque se posea el conocimiento que resulta adecuado para su correspondiente solución.
También para Campione, et. Al. (1989), las diferencias en cuanto a destrezas metacognoscitivas pueden constituir un buen criterio para distinguir de los novatos a los expertos solucionadores de problemas; en efecto, los expertos: (a) pueden reflexionar sobre sus propias actividades de resolución de problemas; (b) disponen de estrategias para abordar problemas nuevos; y (c) supervisan y regulan dichas estrategias efectiva y eficientemente. En cambio los novatos: (a) están menos conscientes de las estrategias que poseen y de la utilidad de las mismas; (b) disponen de menos estrategias para solucionar problemas; y (c) no usan flexiblemente las estrategias que poseen.
Metacognición y Ejecución Académica
Se entiende por ejecución académica las acciones desplegadas por una persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz, sea dicha acción ejecutada en un ambiente académico propiamente dicho (aula, laboratorio, biblioteca u otro ambiente similar) o en otros sitios donde dicha persona se instale para cumplir con las mencionadas tareas.
Indriago (1988) señala que se ha encontrado que la ejecución académica es afectada por el docente y el proceso instruccional en la medida en que activan los procesos de pensamiento del estudiante. Esto quiere decir que el aprendizaje no ocurre automáticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. Lo anterior significa que los procesos cognoscitivos del estudiante constituyen factores mediadores de su aprendizaje; en otras palabras, los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del estudiante.
En su conjunto, las acciones que conforman la ejecución académica, teóricamente, tienen como propósito el logro de alguna meta; ésta puede ser de tipo psicológico (es decir, generada por fuerzas internas al individuo); o, de tipo normativo (es decir, generada por fuerzas que le son externas). El logro exitoso de la meta está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual la cual, a su vez, está condicionada por un conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio en el cual éste está inserto y con la propia meta.
En el caso específico de las acciones de tipo académico que tienen como meta la adquisición y/o aplicación del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones cognitivas que, según Fuenmayor y Mantilla (1988) cumplen sendas funciones específicas: (a) acciones cognoscitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la información que se recibe; y (b) acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; esta últimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre la ejecución académica de una persona.
Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto ejecución académica, observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo, podrían ser explicadas en términos de las diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho conocimiento; ello es así porque la competencia en la solución de problemas y en otras tareas académicas que demandan algún esfuerzo intelectual, deriva no sólo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas, que previamente haya adquirido una persona sino, además, de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene necesidad de ello.
Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un individuo pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la colección de esquemas, conceptos, símbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio teórico específico; y otro que está constituido por un conjunto de mecanismo de control ejecutivo que ejercen una especie de supervisión sobre estas unidades y procesos de cognición con el fin de: (a) conservar información acerca de lo que ha sido aprendido; (b) orientar la búsqueda de soluciones; y (c) conocer cuándo se ha alcanzado la solución.
Por otro lado, según Kagan y Lang (1978), son estos mecanismos ejecutivos de control y supervisión los que permiten al solucionador de problemas reflexionar sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las consecuencias de las mismas. En efecto, para estos autores, las personas que han desarrollado habilidades metacognoscitivas o de control ejecutivo, mientras están dedicadas a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea intelectualmente exigente, son capaces de pensar acerca de su acción cognitiva como si un supervisor estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; además, piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo, y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos. El mejoramiento académico sustancial que se derivaría como consecuencia de hacer a las personas más conscientes de su desempeño cognitivo propio, es una de las razones que convierte a la metacognición en un área de investigación bastante promisoria.
En el marco de esta perspectiva podría intentarse una interpretación metacognoscitiva del bajo rendimiento académico en Matemática de los estudiantes de educación superior, el cual podría estar asociado con un funcionamiento metacognitivo deficiente; por esto último se entiende: (a) la no activación de los procesos cognitivos o procesos intelectuales de orden superior que son demandados por las tareas académicas que le son planteadas (en particular la resolución de problemas); y (b) la falta de conciencia en relación con estos mismos procesos, es decir, el estudiante no tiene conciencia de cómo, intelectualmente hablando, aborda los problemas y, en consecuencia, no puede ejercer control ni supervisión alguna sobre dichos procesos. Como puede inferirse, las características del aprendiz que afectan su rendimiento no son sólo el repertorio de habilidades y conocimientos previos que posea, sino también el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas (Martín y Marchesi, 1990; p. 37).
Evolución Histórica del Concepto
Meta (metá) es un prefijo griego que denota, entre otras acepciones, las de traslación, cambio, posterioridad, transformación, compañía. En voces como metamatemática, se usa para hacer referencia al estudio que se hace de los tipos de razonamiento y de demostración de la Matemática; luego, la Metamatemática es una disciplina cuyo objeto de estudio es la Matemática; en metafrasis, se designa la interpretación de una obra o texto; metainfectivo, significa consecutivo o posterior a un proceso infeccioso.
Se tiene así que, entre los varios significados que pueden atribuírsele al prefijo griego metá, está el de "posterior a" o "que acompaña". De esta manera, metacognición es un vocablo que hace referencia a lo que viene después de, o acompaña a la cognición. No obstante, la metacognición no sólo expresa la idea que su acepción literal sugiere y, pese a su apariencia, no es una palabra griega, sino un neologismo producto de la ciencia psicológica contemporánea, particularmente la de orientación cognoscitivista, y cuyo origen podría ubicarse a finales de los años 60's, en los estudios que Tulving y Madigan (1969) realizaron sobre la memoria. Estos dos autores pusieron de relieve que uno de los rasgos más característicos del ser humano es su capacidad de tener memoria de su propia memoria, es decir, cada persona está en capacidad de someter a escrutinio sus propios procesos memorísticos, de aquí la casi naturalidad con la que se acuñaría el término metamemoria, y otros términos conexos como metacomprensión, hasta finalmente arribar a la metacognición.
En este proceso, aunque destacan algunos nombres como el de Flavell, no es legítimo atribuir a una sola persona la paternidad del concepto, sino que es necesario recorrer el proceso desde que el concepto comienza a perfilarse hasta que se incorpora al sistema del saber vigente.
En el estudio histórico del término metacognición podrían identificarse las edades que Michel Serres (citado por Li Carrillo, 1981) atribuye a todo concepto científico; para Serres, la vida de todo concepto científico atraviesa tres edades diferentes: la edad de aparición, la edad de reactivación y la edad de recurrencia. La Edad de aparición corresponde a la época de nacimiento del concepto, a su génesis en el tiempo histórico; la edad de reactivación, al momento de inserción del concepto dentro de un sistema "que le da un nuevo sentido"; y la edad de recurrencia, a la etapa actual donde se revela "la potencia de fecundidad del concepto, su valor y su eficacia en el trabajo científico efectivo (Serres, citado por Li Carrillo, 1981, 78-79).
En el Caso de la Metacognición, en la primera edad podrían ubicarse los trabajos pioneros de Tulving y Madigan (1969); la segunda correspondería a los estudios llevados a cabo por Flavell, y los trabajos interesados en los problemas de la generalización y la transferencia de lo aprendido y en el estudio de la capacidad del ser humano para supervisar su propio funcionamiento intelectual; finalmente, la tercera edad correspondería a la etapa actual en la que la metacognición es un constructo tridimensional que integra los resultados de las tres vertientes por las que ha discurrido la investigación que tiene a la cognición humana como su objeto de estudio.
Un recorrido por la historia de la Metacognición es lo que se intentará seguidamente.
1. Los Precursores
Las primeras investigaciones acerca del conocimiento metacognoscitivo enfocaron su atención principalmente en la metamemoria, es decir, el conocimiento de cómo la memoria funciona; Tulving y Madigan (1969) criticaron el estado en el que se encontraban las investigaciones en torno a la memoria humana; estos autores llamaron la atención en relación con un aspecto que había permanecido inexplorado pero que constituía lo exclusivamente humano acerca de la memoria humana. Dicho aspecto es que la gente tiene conocimientos y creencias acerca de sus propios procesos de memoria. La conclusión básica a la cual se llegó por esta vía fue que existe una sustancial relación entre el funcionamiento de la memoria y el conocimiento que uno tenga de los procesos de memoria.
2. Flavell: La Metacognición como conocimiento acerca de la cognición.
Según Haller, Child y Walberg (1988), en su estudio "First discussant's coments: What is memory development the development of" Flavell en 1971 acuñó el término "metamemoria" al cual, rápidamente, acompañaron otros dos vocablos vinculados con él: "metacognición" y "metacomprensión".
Tomando como punto de partida el señalamiento de Tulving y Madigan (1969), Flavell, en sus pioneros trabajos, comenzó estudiando la metamemoria de los niños, es decir, lo que los niños conocen acerca de su propia memoria, para lo cual, Flavell, pedía a los niños que reflexionaran sobre sus propios procesos de memoria. En esta dirección se desarrollará toda una vertiente de trabajo que, con el tiempo, llegará a constituir una de las dimensiones de la metacognición: conocimiento acerca de la cognición.
3. La metacognición como control de la cognición
Otra de las direcciones de trabajo que están en la génesis de las dimensiones de la metacognición, tal como se la conoce hoy día, es la que abordaba la problemática planteada por las limitaciones que exhiben las personas para generalizar o transferir lo que han aprendido a otras situaciones, distintas de aquellas en las que se ha producido el aprendizaje.
Los estudios en este caso planteaban situaciones destinadas a mejorar la capacidad de memoria y las destrezas de aprendizaje de los estudiantes. Los investigadores notaron que los participantes, efectivamente, mejoraban su ejecución cuando estaban bajo el control del experimentador; sin embargo, cuando los sujetos debían hacerse cargo, por si mismos, de su propio proceso de aprendizaje entonces, ya no eran capaces de poner en funcionamiento, o aplicar en nuevas situaciones, los conocimientos o estrategias de memorización que recién habían adquirido en la situación experimental. Esto parecía indicar que la simple participación en el experimento, por si sola, no garantizaba que los sujetos captaran la trascendencia o generalizabilidad de los conocimientos, destrezas o estrategias que acababan de serles enseñadas, por tanto, las aplicaban sólo cuando el experimentador les indicaba que así lo hicieran.
Lo anterior permitió formular una hipótesis según la cual el uso de los recursos cognitivos propios no es espontáneo sino que, cuando se tiene la necesidad de enfrentar tareas o problemas concretos, es necesario activarlo, a fin de seleccionar la estrategia más pertinente en cada situación. Con miras a probar esta hipótesis, en los estudios se incluyó la enseñanza explícita de métodos de autorregulación que permitieran a los sujetos experimentales el monitoreo y la supervisión del uso de los propios recursos cognitivos que poseían. Por esta vertiente se llegó a la dimensión de la metacognición que la concibe como control de la cognición.
4 La metacognición como supervisión de la cognición
Los trabajos de Flavell y los que abordaban los problemas implicados por la generalización y transferencia de lo aprendido sirvieron para confirmar que el ser humano es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que él mismo usa para conocer, aprender y resolver problemas, es decir, puede tener conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos y, además, controlar y regular el uso de estos procesos.
Las tres vertientes por las que históricamente han circulado los estudios acerca de la metacognición, lejos de alejarse irreconciliablemente o contrariarse una a otra, lo que han hecho es converger y, al ser tomadas conjuntamente, se combinan para dar origen a un complejo constructo que, según Campione, Brown, y Connell (1989), abarca, al menos, tres dimensiones:
Una tiene que ver con el conocimiento estable y consciente que las personas tienen acerca de la cognición, acerca de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas, acerca de los recursos que ellos tienen disponibles para ellos (de los que ellos disponen), y acerca de la estructura del conocimiento en los dominios en los cuales ellos trabajan. Otra se centra en la autorregulación, el monitoreo y la orquestación por parte de los estudiantes de sus propias destrezas cognitivas. Una dimensión adicional corta al través de los dos anteriores tiene que ver con la habilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sobre sus procesos de manejo de ese conocimiento.
Definición Actual de la Metacognición
Después de los trabajos pioneros de Tulving y Madigan y de los de Flavell, a finales de la década de los 60's y comienzos de los 70's, respectivamente, la metacognición ha sido sujeto de estudio por parte de numerosos autores, entre ellos cabe mencionar los siguientes: Antonijevick y Chadwick (1981/1982), Costa (s/f), Chadwick (1985), Flavell (1976), García y La Casa (1990), Haller, Child y Walberg (1988), Nickerson (1988), Otero (1990), Ríos (1990), Swanson (1990), Weinstein y Mayer (1986), Yussen (1985).
Según Antonijevick y Chadwick (1981/1982), es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje.
De acuerdo con Costa (s/f), la capacidad metacognoscitiva es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar información; (c) tener consciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual.
Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognición se divide en sub-procesos; por ejemplo, meta-atención la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información; la metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce.
John Flavell es uno de los pioneros de la investigación en el área de la metacognición y a él, con frecuencia, se le atribuye la paternidad del término, el cual utiliza para referirse tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognitivos, como al monitoreo (supervisión sobre la marcha), la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta (Flavell, 1976; p. 232).
Para García y La Casa (1990) la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos, y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos.
Según Haller, Child y Walberg (1988), el término metacognición se usa para hacer referencia a la conciencia que una persona tiene de sus propios recursos cognitivos, y a la regulación y el monitoreo que ella puede ejercer sobre tales recursos; la capacidad metacognoscitiva supone la posesión de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información.
La concepción que Nickerson (1988) sustenta de la Metacognición reconoce en ésta dos dimensiones: (a) conocimiento acerca de la cognición humana; y (b) capacidad que toda persona tiene para el manejo de los recursos cognitivos que posee, y para la supervisión y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño intelectual.
La primera de las dos dimensiones que, según Nickerson (1988), tiene el conocimiento metacognoscitivo, abarca el conocimiento que tiene una persona tanto de los procesos de pensamiento humano en general, como de sus propios procesos de pensamiento, en particular; este último aspecto tiene que ver con el conocimiento que cada persona posee de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, es decir, de sus recursos cognitivos propios, personales, idiosincráticos.
La dimensión de la metacognición que la concibe como capacidad de la persona para manejar sus recursos cognitivos y supervisar su desempeño intelectual propio, conduce a la noción de Estrategias de Control Ejecutivo (ECE), las cuales son utilizadas para enjuiciar, en función de su éxito o fracaso, las actividades cognitivas llevadas a cabo durante la resolución de algún problema o de la realización de alguna tarea intelectualmente exigente.
Otero (1990), apoyándose en el clásico concepto aportado por Flavell, dice que la metacognición tiene que ver con el conocimiento que cada quien tiene acerca de sus propios procesos cognitivos y, agrega, la metacognición abarca también al control activo y la orquestación y regulación subsiguiente de dichos procesos
Ríos (1990) considera que la metacognición es un constructo complejo con el cual se hace referencia al "conocimiento que tiene un sujeto acerca de las estrategias (cognoscitivas) con las que cuenta para resolver un problema y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la solución sea óptima"(p. 44) (paréntesis añadido).
La complejidad de la metacognición, sostiene el mismo Ríos (1990), se debe a que ella implica conocimiento y control de estrategias cognoscitivas las cuales, a su vez, constituyen combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cognoscitivas internas, mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la información que le es suministrada por el mundo exterior.
Para Swanson (1990), la metacognición es definida como el conocimiento que cada quien tiene de sus propias actividades de pensamiento y aprendizaje, y el control que puede ejercer sobre ellas.
La definición de metacognición que manejan Weinstein y Mayer (1986) la concibe como el conocimiento que una persona tiene acerca de sus propios procesos cognoscitivos y el control que es capaz de ejercer sobre estos últimos, lo cual alude a la habilidad que tiene tal persona para controlar (es decir, organizar, monitorear, modificar) sus procesos cognitivos de acuerdo con los resultados obtenidos como consecuencia de su aplicación.
De acuerdo con Yussen (1985) la metacognición es la actividad mental mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de reflexión. De esta manera la metacognición alude a un conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar (metamemoria); o se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión); o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención).
Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas, la metacognición alude a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar, producir y evaluar información, así como también controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. Además, también puede notarse que parece existir cierto acuerdo en cuanto a que la metacognición es un constructo tridimensional que abarca: (a) conciencia; (b) monitoreo (supervisión, control y regulación); y (c) evaluación de los procesos cognitivos propios.
Utilidad de la Metacognición
Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos, dicha conciencia nos ayudaría, dice Nickerson (1984), a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros errores comunes más garrafales. De igual manera si, como sostiene Baker (1982), los déficits metacognoscitivos que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento, causan déficits en su ejecución en dicho dominio, entonces, es probable que al incrementar el nivel de metacognición de dicha persona, se mejore también su aprendizaje o ejecución. Esto coincide con lo que plantea Pozo (1990), quien afirma que si una persona tiene conocimiento de su procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información (pozo, 1990; p. 201).
Chadwick (1985), por su parte, señala que el desarrollo de la metacognición de una persona puede incrementar significativamente su capacidad de aprender independientemente, por sí mismo.
Distinciones entre Metacognición y otros Conceptos Conexos
Para Pozo (1990), la metacognición es una de las cuatro categorías básicas de fenómenos cognitivos las cuales, según este autor, son:
(1) Procesos Básicos de Aprendizaje: que se derivan de la propia estructura y funcionamiento del sistema cognitivo tal como éste es visto desde la perspectiva del procesamiento de información; estos procesos están en correspondencia con los aspectos arquitecturales del sistema cognitivo (mecanismos de percepción, atención, memorización a corto y a largo plazo).
(2) Conocimientos Específicos vinculados con disciplinas particulares que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje (Conocimientos previos).
(3) Estrategias de Aprendizaje: secuencias planificadas de actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender un determinado objeto de conocimiento.
(4) Metaconocimiento: conocimiento que el sujeto posee acerca de sus propios procesos psicológicos, que le ayudarán a utilizarlos de un modo más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de aprendizaje.
Otro que atribuye una importante relevancia a la metacognición es Nickerson (1984), quien la ubica a otras categorías del pensamiento humano como lo son el razonamiento, la resolución de problemas y la toma de decisiones.
Para Martín y Marchesi (1990), los procesos metacognitivos son parte constituyente de la estructura cognitiva de una persona. En efecto, de acuerdo con estos autores, los conocimientos básicos con los cuales una persona aborda las situaciones problemáticas que se le presentan, son de dos tipos:
(1) Conocimientos Previos, los cuales, a su vez, están constituidos por: (a) los conocimientos específicos (conceptos, principios, hechos, nociones) propios del dominio o ámbito al cual se refiere la información contenida en el problema; y (b) los conocimientos relacionados con los procesos propios del trabajo intelectual, tanto los generales (observación, comparación, análisis, síntesis, inferencia, inducción, deducción, analogía), como los particulares correspondientes al modo específico de pensar propio del dominio del conocimiento en cuyo contexto se ubica el problema que ha de resolverse; en el caso de la Matemática, se tendrían la demostración, el razonamiento inductivo y el deductivo, la formulación de conjeturas, la prueba de hipótesis, la contra ejemplificación.
(2) Conocimiento Metacognoscitivo, es decir, conocimiento del propio funcionamiento cognitivo, el cual es el que tiene que ver con la capacidad para planificar las actividades que van a realizarse, controlar su ejecución, y evaluar sus resultados. Entre los procesos metacognoscitivos que forman parte del repertorio de habilidades cognitivas del sujeto, pueden identificarse dos dimensiones: (a) conocimiento de los propios procesos cognitivos (ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestro pensamiento y comprender los factores que explican que los resultados obtenidos en la solución de una tarea sean favorables o desfavorables); y (b) regulación del conocimiento (regulación y control de las actividades que el sujeto realiza durante la resolución de problemas: planificación de las actividades cognitivas, control del proceso intelectual, evaluación de los resultados).
Una de las más importantes distinciones que se deben hacer es la que tiene que ver con las relaciones entre Cognición y Metacognición. De acuerdo con Kagan y Lang (1978), Cognición es un término general que se usa para agrupar, en forma global, los procesos que una persona involucra en: (a) la extracción de información del mundo exterior, (b) la aplicación de conocimiento previo a la información recientemente percibida, (c) la integración de ambas para crear nuevos conocimientos, (d) el almacenaje de la información en la memoria para, subsiguientemente, poder recuperarla y usarla, y (e) la evaluación continua de la calidad y coherencia lógica de los procesos y productos mentales de dicha persona. En resumen, la cognición se refiere a la adquisición, aplicación, creación, almacenaje, transformación, creación, evaluación y utilización de la información.
Se tiene entonces que la cognición agrupa los procesos cognitivos, es decir, los mecanismos o protocolos internos que usa una persona para percibir, asimilar, almacenar y recuperar información (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982; pp. 307-308).
Pero, ¿cuáles son las diferencias que pueden ser establecidas entre Cognición y Metacognición?. Una aproximación de respuesta a esta interrogante puede consultarse en Haller, Child y Walberg (1988), base sobre la cual se construyó la siguiente tabla
COGNICIÓN METACOGNICIÓN
Referencia a procesos u operaciones que están en marcha. Supervisión o vigilancia, por parte del aprendiz, de las operaciones mentales que están en marcha, es decir, supervisión de los procesos cognitivos que están activados durante la realización de alguna tarea o el enfrentamiento de algún problema cuya solución plantea cierta exigencia intelectual.
Procesos o estrategia que efectivamente son activadas por el aprendiz Constructo que se refiere a: (1) lo que una persona conoce acerca de sus cogniciones; y (2) la habilidad que la persona tiene para controlar sus propias cogniciones.
Fuente: Haller, Child y Walberg (1988)
Diferencias entre Cognición y Metacognición
Indicadores de Funcionamiento Metacognoscitivo
Entre los indicios que señalan funcionamiento metacognoscitivo, Weinstein y Mayer (1986) mencionan los siguientes: (a) Planear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar estrategias cuyo desarrollo, eventualmente, conduzca al logro de alguna meta, por ejemplo, la solución de un problema que se deba enfrentar; (b) tener conciencia del grado en el que la meta está siendo lograda; y (c) modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no esté resultando efectivo para alcanzar la meta fijada.
Por su parte, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1986) consideran que entre los indicadores de funcionamiento metacognoscitivo hay que incluir: (a) la habilidad para usar lo que se conoce, es decir, la utilización espontánea del conocimiento previamente adquirido; y (b) accesar la información relevante o pertinente para realizar una tarea o resolver un problema.
Los planteamientos de Kagan y Lang (1978) permiten ubicar indicios de funcionamiento metacognoscitivos en cada una de las dimensiones de la metacognición.
Supervisión. Esta dimensión de la metacognición implica la posibilidad de reflexionar sobre las acciones cognitivas (operaciones mentales) que están en marcha y examinar sus consecuencias; las personas evidencian conocimiento metacognoscitivo en su dimensión supervisiva cuando, estando abocados a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea académica intelectualmente exigente, efectivamente piensan acerca de su conducta como si un supervisor (ejecutivo) estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; quienes han desarrollado habilidades metacognoscitivas piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo cuando están dedicados a la realización de alguna tarea intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos (Kagan y Lang, 1978; p. 181)
Regulación y Control. Estas dimensiones de la metacognición son evidenciables de varios modos, por ejemplo:
1. Una vez que se ha detectado la existencia de algún problema, se aprecia su dificultad y, en función de ésta última, se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar.
2. Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes opciones o caminos hacia la solución del problema, sin apegarse a sólo una de dichas opciones; esto es lo que permite abandonar rápidamente soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. Por contraste, un indicio de mal funcionamiento metacognoscitivo se presenta cuando la persona persiste en un procedimiento aún cuando, recurrentemente, conduzca a la misma solución incorrecta; esto es lo que se llama caer en un "círculo vicioso". Esto podríamos notarlo si revisamos las hojas donde los sujetos han resuelto los problemas y vemos el mismo intento fallido dos o más veces. Esto es análogo a tratar de colocar juntas dos piezas de un rompecabezas y perseverar con ellas aún cuando ellas, obviamente, no ajustan. Un indicio de metacognición es ser capaz de dejar de lado una estrategia que no esté trabajando y ensayar una nueva.
3. Elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que, potencial o eventualmente, podrían conducir a la solución del problema que se está tratando de resolver.
4. Concentrarse en la actividad que se está llevando a cabo, es decir, mantener la atención enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con el asunto: ruidos externos, ideas irrelevantes, conductas de las demás personas.
5. Cuando el problema que se intenta resolver es difícil, controlar la ansiedad y la angustia, que podrían agregar obstáculos o dificultades al problema e impedir que se logre su solución, y dedicar energía mental a la búsqueda de solución al problema.
Conocimiento del Conocimiento. Esta dimensión de la metacognición presupone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a una persona mantenerse enterado (tener conciencia de, poseer conocimiento acerca de) sus propios recursos intelectuales. Entre los indicios de esta dimensión metacognoscitiva, se pueden mencionar los siguientes:
1. Relacionar la información a la que se refiere el problema con la información previa que se posee; esto permite vincular las diferentes componentes del enunciado del problema, con las categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen, y organizar la información actual con la información previa en una red conceptual coherente.
2. Reconocer la existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante.
Finalmente, serán señalados los indicadores de funcionamiento metacognoscitivo que menciona Costa (s/f). Para este autor, el funcionamiento metacognoscitivo de una persona puede ser malo o bueno.
Entre los indicadores de mal funcionamiento metacognitivo, Costa (s/f) señala los siguientes: (a) seguir instrucciones o ejecutar tareas sin interrogarse a si mismo acerca de por qué se hace lo que se está haciendo; (b) no interrogarse a si mismo acerca de las estrategias de aprendizaje propias; (c) no evaluar la eficiencia de la propia ejecución intelectual; (d) no saber qué hacer para superar algún obstáculo encontrado durante el proceso de solución de problemas; (e) incapacidad para explicar las estrategias seguidas en un proceso de toma de decisiones.
En relación con los indicadores de buen funcionamiento metacognoscitivo, Costa (s/f) señala los siguientes: (a) buena ejecución de tareas cognitivas complejas; (b) flexibilidad y perseverancia durante el proceso de la solución de problemas; (c) aplicación consciente de habilidades intelectuales; (d) buena "gerencia" de los recursos intelectuales que se poseen (habilidades percepto motoras básicas, lenguaje, creencias, conocimientos previos del contenido específico, procesos de memoria, destrezas de aprendizaje) con la intención de alcanzar un resultado deseado.
Procedimientos para obtener información metacognoscitiva
De acuerdo con Baker (1982) la principal fuente de evidencias sobre las destrezas metacognoscitivas de una persona está constituida por los reportes verbales que dicha persona proporciona con respecto a ítems de entrevistas o de interrogatorios post-experimentales. Sin embargo, tanto la entrevista como el interrogatorio post-experimental han sido cuestionados, en función de la posibilidad de que aporten información engañosa; con respecto a la entrevista, frecuentemente se da el caso de que no hay correspondencia entre lo que los estudiantes dicen que harían y lo que efectivamente hacen. ¿Qué hacer para superar estas deficiencias?. Se recomienda recabar datos que no dependan sólo de auto-reportes verbales; se puede, por ejemplo, videograbar la ejecución y basar la entrevista en aspectos relevantes observados en la grabación (v.g. contrastar evidencia conductual con evidencia verbal, expresiones faciales y gestos).
Los reportes verbales a los que alude Baker (1982) son construidos utilizando la técnica del pensamiento en voz alta, la cual consiste en hacer que una persona describa su pensamiento mientras está pensando, invitándola a que hable en voz alta a medida que resuelve un determinado problema; se piensa que cuando una persona trata de describir lo que ocurre en su cabeza cuando está pensando, se suscitan más pensamientos en ella. El propósito básico que se persigue al utilizar esta técnica es establecer el grado de conciencia que la persona tiene acerca de su propio pensamiento, es decir, de las estrategias que utiliza para planificar, supervisar y evaluar su ejecución, mediante las expresiones verbales que emite durante la ejecución de la tarea (Ríos, 1990).
Otra vía para recabar información metacognoscitiva es el recuerdo estimulado, en este caso se utiliza un Cuestionario Retrospectivo (Ríos, 1990) cuyo propósito es registrar los procesos intelectuales concientizados por el sujeto durante la realización de la tarea. Mediante dicho cuestionario, los sujetos responden un conjunto de preguntas, inmediatamente después de concluida la tarea. Este instrumento se puede utilizar para complementar la introspección inmediata, es decir, lo que el sujeto concientiza y expresa durante la ejecución de la tarea, información esta que se obtiene usando la técnica del pensamiento en voz alta.
Perspectiva metacognoscitiva de algunos tipos de tareas intelectuales
Metacognición y Aprendizaje
En el campo de la Psicología se ha producido un cambio paradigmático en cuanto a la concepción del aprendizaje; en efecto, afirma Pozo (1990), las teorías psicológicas del aprendizaje han ido abandonando progresivamente los modelos según los cuales el conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, basada en la mera práctica, acercándose a posiciones de acuerdo con las cuales el conocimiento alcanzado por una persona es producto de la interacción entre la información presentada y los conocimientos anteriores que posee, incluyendo estos últimos tanto los conocimientos específicos correspondientes al área donde se ubica la información, como los conocimientos acerca de la cognición humana, abarcándose aquí la conciencia de sus características idiosincráticas como pensador y de los modos generales de pensamiento (v. g. analógico, inductivo, deductivo); de este modo, se tiene que "las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre la información que se ha de aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha información es procesada por el sujeto" (Pozo, 1990; p. 201).
Las teorías psicológicas que se adscriben al Paradigma del Procesamiento de Información han hecho posible el reconocimiento del aprendiz como un activo solucionador de problemas y procesador de información; esto, según Haller, et. Al. (1988), ha permitido que las investigaciones acerca del aprendizaje humano dirijan su atención hacia las actividades mentales que tienen que ver con la conciencia, el monitoreo y la regulación de los procesos cognitivos, las cuales son, precisamente, las dimensiones constitutivas de la metacognición. Lo anterior ha permitido concebir los problemas de aprendizaje como deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo.
También, concebir el aprender como un proceso de solucionar problemas posibilita un abordaje metacognoscitivo del aprendizaje, ya que éste último podría ser estudiado desde la perspectiva del propio sujeto que aprende, quien es capaz de observar sus propios procesos cognitivos y de reflexionar sobre ellos (García y La Casa, 1990).
Metacognición y Resolución de Problemas
De acuerdo con García y La Casa (1990), la metacognición en la resolución de problemas se expresa en la capacidad que tiene el sujeto que resuelve el problema de observar los procesos de pensamientos propios que él implica en la realización de la tarea, y de reflexionar sobre ellos.
Para Martín y Marchesi (1990), los procesos metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen una función autorregulatoria la cual permite a la persona: (a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual desarrollará el proceso de búsqueda de la solución del problema; (b) aplicar la estrategia y controlar su proceso de desarrollo o ejecución; (c) evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia diseñada, a fin de detectar posibles errores que se hayan cometido; y (d) modificar el curso de la acción cognitiva en función de los resultados de la evaluación.
Metacognición y diferencias Experto-Novato
De acuerdo con Nickerson (1984) una diferencia importante entre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los expertos planean más efectivamente, monitorean (vigilan, supervisan) más cuidadosamente, y tienen un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como solucionadores de problemas.
Por su parte, Kagan y Lang (1978), han señalado que los expertos solucionadores de problemas, en un dominio de contenido específico, se diferencian de los novatos, no tanto en la cantidad de información (conceptos, reglas, principios) que manejan, sino en su habilidad para reconocer y activar, entre la información que poseen, aquella que resulta pertinente al problema. Por ello, las diferencias en su ejecución que dos personas con igual conocimiento, exhiben frente a un mismo problema podrían deberse a las diferencias que entre ellos haya en cuanto a sus procesos metacognoscitivos, es decir, aquellos que dan cuenta, por ejemplo, de cómo está organizado el conocimiento en la memoria y, en consecuencia, permiten ubicar el conocimiento que es pertinente para la búsqueda de la solución del problema que se está enfrentando.
Lo anterior significa que el conocimiento per se no garantiza su aplicación en aquellas situaciones donde su uso resulta pertinente y necesario; esto quiere decir que, aun cuando se tenga cierto conocimiento, si no se poseen habilidades metacognoscitivas, frecuentemente se falla en utilizarlo, o no se es capaz de resolver un problema aunque se posea el conocimiento que resulta adecuado para su correspondiente solución.
También para Campione, et. Al. (1989), las diferencias en cuanto a destrezas metacognoscitivas pueden constituir un buen criterio para distinguir de los novatos a los expertos solucionadores de problemas; en efecto, los expertos: (a) pueden reflexionar sobre sus propias actividades de resolución de problemas; (b) disponen de estrategias para abordar problemas nuevos; y (c) supervisan y regulan dichas estrategias efectiva y eficientemente. En cambio los novatos: (a) están menos conscientes de las estrategias que poseen y de la utilidad de las mismas; (b) disponen de menos estrategias para solucionar problemas; y (c) no usan flexiblemente las estrategias que poseen.
Metacognición y Ejecución Académica
Se entiende por ejecución académica las acciones desplegadas por una persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz, sea dicha acción ejecutada en un ambiente académico propiamente dicho (aula, laboratorio, biblioteca u otro ambiente similar) o en otros sitios donde dicha persona se instale para cumplir con las mencionadas tareas.
Indriago (1988) señala que se ha encontrado que la ejecución académica es afectada por el docente y el proceso instruccional en la medida en que activan los procesos de pensamiento del estudiante. Esto quiere decir que el aprendizaje no ocurre automáticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. Lo anterior significa que los procesos cognoscitivos del estudiante constituyen factores mediadores de su aprendizaje; en otras palabras, los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del estudiante.
En su conjunto, las acciones que conforman la ejecución académica, teóricamente, tienen como propósito el logro de alguna meta; ésta puede ser de tipo psicológico (es decir, generada por fuerzas internas al individuo); o, de tipo normativo (es decir, generada por fuerzas que le son externas). El logro exitoso de la meta está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual la cual, a su vez, está condicionada por un conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio en el cual éste está inserto y con la propia meta.
En el caso específico de las acciones de tipo académico que tienen como meta la adquisición y/o aplicación del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones cognitivas que, según Fuenmayor y Mantilla (1988) cumplen sendas funciones específicas: (a) acciones cognoscitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la información que se recibe; y (b) acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; esta últimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre la ejecución académica de una persona.
Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto ejecución académica, observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo, podrían ser explicadas en términos de las diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho conocimiento; ello es así porque la competencia en la solución de problemas y en otras tareas académicas que demandan algún esfuerzo intelectual, deriva no sólo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas, que previamente haya adquirido una persona sino, además, de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene necesidad de ello.
Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un individuo pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la colección de esquemas, conceptos, símbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio teórico específico; y otro que está constituido por un conjunto de mecanismo de control ejecutivo que ejercen una especie de supervisión sobre estas unidades y procesos de cognición con el fin de: (a) conservar información acerca de lo que ha sido aprendido; (b) orientar la búsqueda de soluciones; y (c) conocer cuándo se ha alcanzado la solución.
Por otro lado, según Kagan y Lang (1978), son estos mecanismos ejecutivos de control y supervisión los que permiten al solucionador de problemas reflexionar sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las consecuencias de las mismas. En efecto, para estos autores, las personas que han desarrollado habilidades metacognoscitivas o de control ejecutivo, mientras están dedicadas a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea intelectualmente exigente, son capaces de pensar acerca de su acción cognitiva como si un supervisor estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; además, piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo, y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos. El mejoramiento académico sustancial que se derivaría como consecuencia de hacer a las personas más conscientes de su desempeño cognitivo propio, es una de las razones que convierte a la metacognición en un área de investigación bastante promisoria.
En el marco de esta perspectiva podría intentarse una interpretación metacognoscitiva del bajo rendimiento académico en Matemática de los estudiantes de educación superior, el cual podría estar asociado con un funcionamiento metacognitivo deficiente; por esto último se entiende: (a) la no activación de los procesos cognitivos o procesos intelectuales de orden superior que son demandados por las tareas académicas que le son planteadas (en particular la resolución de problemas); y (b) la falta de conciencia en relación con estos mismos procesos, es decir, el estudiante no tiene conciencia de cómo, intelectualmente hablando, aborda los problemas y, en consecuencia, no puede ejercer control ni supervisión alguna sobre dichos procesos. Como puede inferirse, las características del aprendiz que afectan su rendimiento no son sólo el repertorio de habilidades y conocimientos previos que posea, sino también el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas (Martín y Marchesi, 1990; p. 37).
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